Учебный проект Инновации в образовании

Материал из Letopisi.Ru — «Время вернуться домой»
(Различия между версиями)
Перейти к: навигация, поиск
(→‎педагогические технологии)
(→‎Педагогические технологии)
 
(не показаны 23 промежуточные версии 18 участников)
Строка 41: Строка 41:
 
-способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды образовательного учреждения.
 
-способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды образовательного учреждения.
  
−
== педагогические технологии ==
+
== Педагогические технологии ==
−
Обзор педагогических технологий
+
Инновации педагогической деятельности на современном этапе
−
  Самый лучший человек тот, который живет преимущественно своими мыслями и чужими чувствами, самый худший - который живет чужими мыслями и своими чувствами.
+
Развитие инновационных процессов в образовании на современном этапе является объективной закономерностью, что обусловлено: интенсивным развитием информационных технологий во всех сферах человеческого бытия; обновлением содержания современной философии образования, центром которой стал общечеловеческий целостный аспект; гуманистически сориентированным характеру взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса; необходимостью повышения уровня активности и ответственности педагога за собственную профессиональную деятельность, направленную на формирование творческой личности воспитанника, готовности к восприятию и активной деятельности в новых социально- экономических условиях. В связи с этим исключительно важное значение приобретает инновационная деятельность педагога.
−
Л. Н. Толстой
+
  
−
Традиционная педагогическая технология
+
Инновационная педагогическая деятельность как особый вид творческой деятельности направлена на обновление системы образования. Она является результатом активности  человека не столько в приспособлении к внешней среды, сколько в изменении его в личных и общественных потребностей и интересов.
−
  Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
+
  
−
  Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются следующие:
+
Инновационная деятельность, будучи сложным и многоплановым феноменом, своим содержанием охватывает процесс взаимодействия индивидов, направленный на развитие, преобразование объекта, на перевод его в качественно новое состояние; системную деятельность по созданию, освоению и применению новых средств; особый вид творческой деятельности, что объединяет различные операции и действия, направленные на получение новых знаний, технологий, систем. Все эти проявления характеризуют инновационную деятельность в педагогической сфере.
 +
Инновационная педагогическая деятельность - основана на осмыслении практического педагогического опыта целенаправленная педагогическая деятельность, ориентирована на изменение и развитие учебно-воспитательного процесса с целью достижения высших результатов, получение нового знания, формирование качественно иной педагогической практики.
  
−
учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
+
Продуктами инновационной педагогической деятельности является нововведение положительно меняют систему образования, определяют ее развитие и характеризуются как новые или усовершенствованные.
−
класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
+
Педагог-новатор, заслуженный учитель РФ, профессор, академик РАО, основатель экспериментального лицея в поселке Текос Краснодарского края, автор уникальной системы обучения «методом погружения».
−
основной единицей занятий - урок;
+
−
урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают пал одним и тем же материалом;
+
−
работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
+
−
учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.
+
−
  Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.
+
  
−
  Цели обучения - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.
+
Новаторская методика М.П. Щетинина построена на создании комплексного образовательного пространства, который включает в сферу педагогического действия многие жизненные процессы, важные для становления творческой личности; атмосферу свободного познания и воплощения полученных знаний. Руководимый им «Лицей-интернат комплексного формирования личности детей и подростков» является идейным продолжением «школы-мастерской» А.С. Макаренко.
 +
В центре всего педагогического процесса – духовно-нравственное развитие. Задача школы нового типа – воспитание гармоничной самостоятельной личности, обладающей всеми необходимыми знаниями, навыками, умениями и активной социальной позицией.
 +
В рамках лицея М.П. Щетинина объединены несколько видов программ, последовательно раскрывающих творческий потенциал учащихся: собственно образовательная, художественная, музыкальная, хореографическая, спортивная и трудовая.
 +
Обучение предметным дисциплинам ведется методом «погружения» - концентрированного изучения каждого отдельного предмета в течение определенного срока. В течение года ученики совершают до четырех «погружений» в каждый предмет, усваивая знания по усложняющейся схеме: от ориентировочного представления до творческого. «Предметные» уроки чередуются с «образными» (музыка, живопись) и «двигательными» (хореография, спорт, труд). Успевающие ученики становятся помощниками педагога и помогают в проведении занятий. Взаимообучение и коллективная творческая деятельность одна из отличительных черт новой модели образования.
 +
Индивидуальный подход к ученику позволяет отказаться от классно-урочной системы в пользу разновозрастных групп, где каждый обучается в своем индивидуальном темпе, без принуждения и отметок. Поощряется самостоятельное проведение учениками научных исследований, раскрывающих междисциплинарные связи и формирующих целостное восприятие мира.
 +
Педагогическая деятельность всегда ориентируется на определенный смысл, то есть на знания, которые следует получить в процессе обучения, и на качества личности, которые необходимо воспитать. В зависимости от того, какие ценности доминируют при этом, педагогическая деятельность в образовательных преобразованиях может иметь формирующий (традиционный) или развивающий (гуманистический) характер.
  
−
  В советской педагогике цели обучения формулировались так:
+
Поиск путей обновления педагогических систем осуществляется на различных уровнях: одни учреждения начинают разрабатывать концепции обновления, другие - уже сформировались как новый тип учебного заведения. Результатам инновационных поисков является качественно новые образцы образовательных систем, каждому из которых свойственны специфические структурно-организационные особенности. Речь идет о новых типах учебных заведений (адаптивные образовательные учреждения, детские сады-школы, школы-лаборатории, гимназии, лицеи и т.д.).
  
−
формирование системы знаний, овладение основами наук;
+
За всех различий в стратегии и тактике возникновения альтернативных учебных заведений есть много общего. В каждом случае основу этого процесса составляет инновационная педагогическая деятельность, которая имеет своим следствием не только создания и функционирования учреждений нового типа, т.е. структурные изменения, но и реформуання, обоснование, разработку качественно новых концептуальных основ.
−
формирование основ научного мировоззрения;
+
−
всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;
+
−
воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
+
−
воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.
+
−
  Таким образом, по своему характеру цель технологий обучения (ТО) - это воспитание личности с заданными свойствами.
+
  
−
  По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений, навыков (ЗУН), а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).
+
Целевые, содержательные и процессуальные особенности инновационной образовательной системы моделируются прежде всего на основе гуманистически ориентированных педагогических идей и технологий, они направлены на актуализацию образовательных потребностей личности, которая растет и развивается.
  
−
  В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в характере нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
+
Инновационная педагогическая деятельность может осуществляться как в традиционных учебных заведениях (дошкольных учреждениях, школах), так и в заведениях нового типа. В традиционных и инновационных учреждениях, как правило, она осуществляется эмпирическим путем, то есть путем проб и ошибок. В заведениях нового типа инновационная деятельность выполняет стабилизационную (закрепление и сохранение созданного ранее) и поисковую (направленную на изменение состояния системы) функции, которые отражают разные и взаимосвязанные уровни педагогической деятельности в процессе ее саморазвития - репродуктивный (восстанавливающий) и продуктивный (творческий). Репродуктивная деятельность основана на воспроизведении традиционных схем действий, направленная на получение заданного результата известными средствами. Продуктивная деятельность связана с формулировкой новых целей и достижением их с помощью новых средств.
  
−
  Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему является "школой знаний", сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.
+
Инновационная педагогическая деятельность является одним из видов производительной деятельности. Среди ее обязательных компонентов особую роль играет творчество. Достояние мировой и отечественной педагогики, современные научно-педагогические исследования и практический опыт многих поколений педагогов убеждают в необходимости творческого элемента в педагогической деятельности. Инновационные процессы, инновационная педагогическая деятельность без него просто невозможны. Специфика педагогического творчества заключается в том, что ее объектом и результатом является создание личности, а не образа, как в искусстве, или механизма, конструкции - как в технике. Педагогический процесс рассматривают как совместное творчество (сотворчество) педагога и воспитанника в ситуации педагогического взаимодействия, в процессе которой происходит педагогическое преобразования человека.
  
−
  Концептуальные положения.Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я. А. Коменским:
+
Ведущей формой и важной составляющей инновационной педагогической деятельности является эксперимент, результаты которого обогащают новыми знаниями об учебно-воспитательный процесс, дают возможность убедиться на основании педагогической практики в эффективности новых идей и технологий.
  
−
научность (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
+
По содержанию и функциональностью педагогический эксперимент может быть учебным, дидактическим, научно-исследовательским. В целом эксперимент в области образования толкуется как метод познания, при помощи которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуются педагогическое явление, продолжается поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы; метод исследования, который предусматривает выделение существенных факторов, которые влияют на результаты педагогической деятельности, дает возможность варьировать ими для достижения оптимальных результатов.
−
природосообразность (обучение определяется развитием, не форсируется);
+
−
последовательность и систематичность (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);
+
−
доступность (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);
+
−
прочность (повторение - мать учения);
+
−
сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
+
−
наглядность (привлечение различных органов чувств к восприятию);
+
−
связь теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится на применение знаний);
+
−
учет возрастных и индивидуальных особенностей.
+
−
  Обучение- это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.
+
  
−
  Особенности содержания.Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем образования технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности.-75 % учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3 %, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.
+
Целью педагогического эксперимента является проверка эффективности различных педагогических воздействий, то есть содержания, методов, приемов, форм организации учебной и воспитательной работы. Он дает возможность установить причинную связь между педагогическими воздействиями и их результатами (освоением знаний, умений, развитием способностей, формированием навыков поведения и т.д.).
  
−
  Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют "коридоры", внутри которых (и только внутри) предоставлено право двигаться ребенку.
+
В педагогической практике часто неоправданно отождествляют с понятием «эксперимент» близкие по смыслу понятия «поиск», «поисковая работа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа», «собственно эксперимент», которые означают фрагмент «собственно эксперимента». На самом деле чем больше в педагогической деятельности нового, инновационного, тем ближе она к собственно экспериментальной работы, чем больше в ней воспроизведения, хотя и в новых условиях, известных методов, приемов, технологий и т.д., тем ближе она к исследовательской работы. Кроме того, эксперимент должен быть должным образом организован.
  
−
  Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3 % от академических. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.
+
Особым видом педагогического эксперимента является инновационный педагогический эксперимент.
 +
Инновационный педагогический эксперимент - метод исследовательско-педагогической деятельности, который предусматривает существенные изменения в содержании, формах и методах работы с целью повышения их эффективности.
  
−
  Особенности методики.Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.
+
Как и в других сферах деятельности, инновационный педагогический эксперимент выполняет не только оценочную, но и прагматическую (изучение условий внедрения новаций) и прогностическую (определение перспектив развития нововведение) функции. Его структура аналогична структуре научного эксперимента, к которой относятся:
  
−
  Авторитаризм процесса обучения проявляется в:
+
- объект и предмет исследования;
  
−
регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур ("школа насилует личность");
+
- формулировка цели эксперимента;
−
централизации контроля;
+
−
ориентации на среднего ученика ("школа убивает таланты").
+
−
  Позиция ученика: ученик- подчиненный объект обучающих воздействий, ученик "должен", ученик - еще не полноценная личность, бездуховный "винтик".
+
  
−
  Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо, судья ("всегда прав"); старший (родитель) учит; "с предметом к детям", стиль "разящие стрелы".
+
- определение задач и гипотезы эксперимента;
  
−
  Методы усвоения знаний основываются на:
+
- разработка и выбор конкретных методик и методов исследования;
  
−
сообщении готовых знаний;
+
- экспертиза программы исследования и этапы проведения эксперимента.
−
обучении по образцу;
+
−
индуктивной логике от частного к общему;
+
−
механической памяти;
+
−
вербальном изложении;
+
−
репродуктивном воспроизведении.
+
−
  Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.
+
  
−
  В составе учебной деятельности ребенка:
+
Инновационный педагогический эксперимент является важным фактором инновационного образования, которая главной целью считает формирование у человека исследовательской позиции, воспитание у нее отношение к обществу как к творчески-поискового среды.
  
−
самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;
+
Для педагогов, работающих в инновационном режиме, важное значение имеет изучение педагогического опыта как источники инновационной деятельности. Особый интерес они проявляют к таким его разновидностей, как передовой и новаторский педагогический опыт.
−
планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;
+
Передовой педагогический опыт - учебно-воспитательная, организационно-педагогическая деятельность, в процессе которой стабильные положительные результаты в решении актуальных педагогических проблем обеспечиваются использованием оригинальных форм, методов, приемов, средств обучения и воспитания, новых образовательных систем или интеграции традиционных форм, методов, приемов и средств.
−
итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.
+
−
  В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд "из-под палки" со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, лживости, конформизма - "школа уродует личность").
+
  
−
  Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.
+
Главными критериями передового педагогического опыта:
  
−
  Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок.
+
- актуальность - соответствие опыта важнейшим на определенном этапе проблемам обучения и воспитания;
  
−
  Количественная оценка - отметка - часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.
+
- новизна - наличие в теории и практике ранее не известных знаний, форм и методов деятельности. Она присуща не только научным открытием, но и рационализации отдельных аспектов педагогической деятельности;
  
−
  Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на "хороших" и "плохих".
+
- результативность - повышение уровня развития детей в процессе применения конкретного опыта, оптимальное использование учителем (воспитателем) и детьми сил и времени для достижения результата;
  
−
  Названия "троечник", "двоечник" вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).
+
- стабильность - использование опыта в деятельности других педагогов в течение длительного времени;
  
−
  Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодичества и отсева, т. е. решает во многом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой, с семьей.
+
- рациональность - достижение высоких результатов по разумной интенсификации усилий, средств и использование времени;
  
−
  Традиционная форма обучения - классно-урочная. Ее отличают:
+
- перспективность - возможность творческого подражания опыта другими педагогами.
  
−
Положительные стороны Отрицательные стороны
+
Руководствуясь этими критериями, как своеобразными эталонами, можно оценить уровень достижения результатов в развитии приобретенных на основе и в процессе непосредственной педагогической деятельности знаний и навыков. Применять их следует в совокупности, а не выборочно. Недооценка признаков передового педагогического опыта может повлечь субъективизм, ложные, неоправданные оценки, а преувеличения их - формализм.
−
Систематический характер обучения Шаблонное построение, однообразие
+
−
Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала o Нерациональное распределение времени урока.o На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на домашние задания
+
−
Организационная четкость o Учащиеся изолируются от общения друг с другом.o Отсутствие самостоятельности
+
−
Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя o Пассивность или видимость активности учащихся.o Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день).o Слабая обратная связь. Усредненный подход
+
−
Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении Отсутствие индивидуального обучения
+
−
  К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.
+
  
−
  Представленные ниже сценарии уроков по различным дисциплинам дают учителю представление о практическом решении дидактических задач.
+
Передовой педагогический опыт, имея много общего с новаторским опытом, существенно отличается от него.
 +
Новаторский педагогический опыт - порожденная радикально новой педагогической идеей учебно-воспитательная, организационно-педагогическая деятельность.
  
−
Технологии личностно-ориентированного образования
+
В зависимости от содержания и конкретных результатов выделяют следующие его виды:
−
  Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
+
  
−
  Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процес о, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
+
- исследовательский педагогический опыт (суть его заключается в получении оригинальных данных, нередко - открытий благодаря использованию поиска);
  
−
  Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические тех ое й ия в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
+
- новаторский педагогический опыт (его целью является совершенствование практики обучения и воспитания на основе использования творческих идей).
  
−
  Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
+
Как правило, новаторский педагогический опыт является результатом творческого поиска, реализации оригинальных, смысловых педагогических идей. Так были обоснованы теория и методика педагогики сотрудничества, авторские программы Л. Блудов и Н. Дернович «Создание условий естественного развития детей в системе дошкольного воспитания» и «Ладушки», авторская методика Л. Шульги по развитию художественных способностей детей дошкольного возраста, программа по физическому воспитанию дошкольников и младших школьников М. Єфименка.
  
−
  Сразу отметим неточность термина "личностно-ориентированное образование". Правильнее говорить "индивидуально-ориентированное образование", потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные тех ое й ия мы будем тоже называть личностно-ориентированными.
+
Определенный потенциал перспективных идей, которые обогащают педагогическую практику, содержит примерный (репродуктивный) педагогический опыт.
 +
Примерный (репродуктивный) педагогический опыт - учебно-воспитательная, организационно-педагогическая деятельность, которая обеспечивает эффективное и качественное решение задач обучения и воспитания.
  
−
  Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.
+
В зависимости от того, кто является автором или носителем опыта (отдельный педагог, группа учителей или воспитателей, методическое объединение работников образовательных учреждений района, города, области и др.), его классифицируют как коллективный, индивидуальный или групповой.
  
−
  Личностно-ориентированные технологии характеризуются:
+
Педагогический опыт, будучи продуктом творческого поиска, эксперимента педагогов-новаторов, при определенных условиях может стать уникальным достоянием всей учебно-воспитательной системы. Происходит это в процессе реализации технологии внедрения в образовательную практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта. Целеустремленность, системность этой работы обеспечивает система моделирования (создание) передового педагогического опыта. Этот процесс охватывает четыре этапа:
  
−
антропоцентричностью;
+
1. Процесс моделирования. Научно обоснованное моделирования передового педагогического опыта предусматривает деятельность ученых-педагогов, работников управления образованием, руководителей образовательных учреждений и методических служб. На этом этапе ученые-педагоги, работники органов управления образованием, руководители учебных заведений и методических служб организуют совместную деятельность по созданию определенной теоретической модели передового педагогического опыта, которая, кроме педагогической новизны, учитывала бы соответствующие морально-психологические, научно-теоретические, научно-методические, правовые факторы. Основными компонентами этого процесса являются:
−
гуманистической сущностью;
+
−
психотерапевтической направленностью;
+
−
ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
+
−
  В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:
+
  
−
гуманно-личностные технологии;
+
- определение цели и задачи создаваемого опыта;
−
технологии сотрудничества;
+
−
технологии свободного воспитания;
+
−
эзотерические технологии.
+
−
  Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
+
  
−
  Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
+
- анализ научно-теоретических источников и актуальной практики;
  
−
  Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
+
- определение объекта;
  
−
  Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) зна ое - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
+
- разработка структуры модели опыта, плана и методики внедрения, системы анализа и контроля и т.д.
  
−
  Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина- Библера, где обоснованно ею идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. "Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение … Где начинается сознание, там начинается и диалог" (В. С. Библер).
+
На этом этапе важно выяснить суть, цель проектируемого опыта, особенности проблем, которые придется решать, объем и сроки соответствующих работ.
  
−
  В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. В. С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд "сверху вниз", всегда назидание. Понимание- это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.
+
2. Формирование модели опыта. Особенностью этого этапа является создание с помощью понятий, схем, рекомендаций, алгоритма действий системы средств педагогической, управленческой, научно-методической деятельности или отдельных ее элементов. Как правило, к структурных компонентов этой системы относятся:
  
−
  Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления -~ к самоуправлению. Основная установка педагога ~ не на познание "предмета", а на общение, взаимопонимание с учениками, на их "освобождение" (К. Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.
+
- обоснование актуальности опыта;
  
−
  Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.
+
- теоретическая база опыта;
  
−
  Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили:
+
- ведущая идея опыта;
  
−
любить ребенка;
+
- технология опыта;
−
очеловечить среду, в которой он живет;
+
−
прожить в ребенке свое детство.
+
−
  Чтобы поддерживать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.
+
  
−
  Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.
+
- прогнозируемые результаты.
  
−
Технология поддержки ребенка
+
Следствием такой работы является видение целостной картины моделируемого опыта, а также теоретическое определение его эффективности.
−
  Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируют содержание образования. Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:
+
  
−
на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
+
3. Создание (выращивания) опыта. На этом этапе теоретические положения модели трансформируются в реальную педагогическую деятельность. Он самый сложный и продолжительный, чаще всего происходит по такой схеме:
−
учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
+
−
учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
+
−
учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
+
−
важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
+
−
учитель должен развивать в себе способность чувствовать национальный настрой группы и принимать его;
+
−
учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;
+
−
он должен открыто выражать в классе свои чувства;
+
−
должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
+
−
учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.
+
−
  Академик Российской академии образования Е. В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологии личностно-ориентированного образования:
+
  
−
диалогичность,
+
- освоение работниками теоретических знаний для овладения новыми средствами работы;
−
деятельностно-творческий характер,
+
−
поддержка индивидуального развития ребенка,
+
−
предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.
+
−
  По мнению Е. В. Бондаревской, учитель, в котором нуждается личностно-ориентированная школа, должен удовлетворять следующим требованиям:
+
  
−
иметь ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
+
- применения заданных способов деятельности;
−
проявлять гуманную педагогическую позицию;
+
−
заботиться об экологии детства, сохранении душевного и физического здоровья детей;
+
−
уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
+
−
уметь работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;
+
−
владеть разнообразными педагогическими технологиями, умеет придать им личностно-развиваюшую направленность;
+
−
проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.
+
−
  Наконец, открытым пока остался вопрос - каковы же средства поддержки ребенка в обучении? Педагогический коллектив Ростовской СШ № 77 (школы-лаборатории Российской академии образования) в результате обстоятельной дискуссии дифференцировал средства поддержки ребенка на 2 группы.
+
  
−
  Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.
+
- корректировка деятельности участников;
  
−
  Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученное™, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы. Особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в решение общих задач.
+
- выявление специфических средств реализации задач;
  
−
Педагогика сотрудничества
+
- экспертная оценка опыта.
−
  Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К. Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой), школы советского периода (С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и науки.
+
  
−
  Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "проникающую" тех ое й ия, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их составная часть.
+
На завершении этапа создания педагогический опыт предстает как цельный, самодостаточный феномен, анализ и оценка которого является предпосылкой для выводов о целесообразности внедрения в педагогическую практику.
  
−
  Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:
+
4. Внедрение в педагогическую практику созданного опыта. Происходит оно в процессе реализации системы научно-методических и организационных мероприятий, обеспечивающих использование опыта в массовой педагогической практике. Для этого важно иметь описание созданного опыта и рекомендации по его внедрению.
  
−
по уровню применения - общепедагогическая технология;
+
Инновационная педагогическая деятельность структурно охватывает внешние (цель, средства достижения, объект воздействия, субъект деятельности, результат) и внутренние (мотивация, содержание, операции) компоненты. Как и любая педагогическая деятельность, она выполняет гностическую (познавательную), проектировочную (перспективное планирование задач и способов их решения), конструктивную (сотрудничество педагога и воспитанников), коммуникативную (взаимодействие педагога с учащимися, коллегами), организаторскую (поэтапность действий педагога и воспитанников) функции.
−
по философской основе - гуманистическая;
+
−
по основному фактору развития - комплексная биосоцио- и психогенная;
+
−
по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;
+
−
по ориентации на личностные структуры - всесто ое й гармоничная;
+
−
по характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;
+
−
по типу управления: система малых групп;
+
−
по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная;
+
−
по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;
+
−
по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;
+
−
по категории обучаемых - массовая. Целевые ориентации педагогики сотрудничества;
+
−
переход от педагогики требовании к педагогике отношений;
+
−
гуманно-личностный подход к ребенку;
+
−
единство обучения и воспитания.
+
−
  В "Концепции среднего образования Российской федерации" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения "учитель-ученик". В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.
+
  
−
  В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).
+
Главными особенностями инновационной педагогической деятельности является личностный подход (направленность на личность, гуманистическая природа), творческий, опытно-экспериментальный характер, стойка мотивированность на поиск нового в организации учебно-воспитательного процесса.
  
−
  В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:
+
Включение педагога в инновационную деятельность может быть следствием действия разнообразных факторов. Часто к ней побуждает их недовольство методиками, результатам личного труда, освоения новых знаний, особенно в смежных сферах, осмысления и качественно новое видение личной жизненной миссии, иногда - творческое озарение, которое, как правило, является результатом длительного поиска и анализа полученного на этом пути. В определенной степени эффективный и внешний организационный влияние, то есть целенаправленное использование разнообразных форм привлечения педагога к инновационной деятельности, к которым относятся:
  
−
Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.
+
- организация постоянно действующего научного семинара из самых актуальных проблем, над которыми работают педагоги учебного заведения;
−
  Цель школы - разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:
+
  
−
новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
+
- стажировки педагогов при научно-исследовательских институтах и высших учебных заведениях;
−
гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
+
−
отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;
+
−
новую трактовку индивидуального подхода;
+
−
формирование положительной Я-концепции, т. Е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самом себе, на основе которых она строит свое поведение.
+
−
Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция.
+
−
  Совершенствование методов и форм учебного процес о раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В. Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штей-нера, в опережении С. Н. Лысенковой, в идее крупных блоков П. М. Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В. А. Сухомлинского, развитии личности по Л. В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И. П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л. С. Выготского, и др.
+
  
−
Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе:
+
- педсоветы, «круглые столы», дискуссии;
−
превращение школы Знания в школу Воспитания;
+
−
постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
+
−
гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
+
−
развитие творческих способностей ребенка;
+
−
возрождение русских национальных и культурных традиций;
+
−
сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
+
−
постановка трудной цели.
+
−
  Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.
+
  
−
Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.
+
- деловые, эвристические игры с генерирования новых педагогических идей;
−
Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили
+
−
  Дари себя детям!
+
−
Ш. А. Амонашвили
+
  
−
  Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества. Своеобразным итогом его педагогической деятельности является технология "Школа жизни".
+
- творческая деятельность педагогов в методических объединениях;
  
−
  Целевые ориентации технологии Ш. А. Амонашвили определяются следующим:
+
- участие в научно-практических конференциях;
  
−
способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
+
- обобщение собственного опыта и опыта своих коллег;
−
облагораживание души и сердца ребенка;
+
−
развитие и становление познавательных сил ребенка;
+
−
обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;
+
−
идеал воспитания - самовоспитание.
+
−
  Основные концептуальные положения:
+
  
−
Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.
+
- занятия на специальных курсах повышения квалификации;
−
Ребенок как явление несет в себе жизненную линию, которой он должен служить.
+
−
Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.
+
−
Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению, к свободе.
+
−
  Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье; математическое воображение; осмысление высоких математических понятий; постижение прекрасного, планирование деятельности; смелость и выносливость; общение: иноязычная речь, шахматы; духовная жизнь, постижение красоты всего окружающего.
+
  
−
  Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:
+
- самостоятельная исследовательская, творческая работа над темой, проблемой;
  
−
гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;
+
- участие в коллективной экспериментально-исследовательской работе в рамках общей проблемы, над которой работают педагоги учебного заведения.
−
индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;
+
−
мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество "Вопрос", атмосфера романтики;
+
−
резервы семейной педагогики, родительские субботы, геронтология, культ родителей;
+
−
учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.
+
−
  Особую роль в технологии Ш. А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметок очень ограничено, ибо отметки - это "костыли хромой педагогики"; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.
+
  
−
  Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесс обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей (урок - творчество, урок - игра).
+
Стратегия инновационной деятельности педагогического коллектива, отдельных педагогов в каждой конкретной ситуации имеет свои временные ограничения, что зависит от масштабности инновации, от того, сколько времени и каких человеческих, организационных, материально-финансовых ресурсов она требует.
  
−
Игровые технологии
+
Следовательно, инновационная педагогическая деятельность является основой обновление учебных заведений, фактором развития образовательных систем. Ее результат определяют структурные и содержательные изменения в работе заведения, образовательной системы, а при определенных условиях - создание качественно новой педагогической практики - авторского заведения или радикального реформирования всей образовательной системы.
−
 
+
  
−
Происхождение и социально-педагогическое значение игры
+
ПЕДАГОГИ-НОВАТОРЫ
−
  Попытки разгадать "тайну" происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появления игры очень широк.
+
  
−
  Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.
 
  
−
  В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.
+
В конце 70 – начале 80-х гг. в общественно-педагогической жизни появился большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. Они выступали под девизом «Творчество учителя – творчество ученика». Заинтересованность собственным предметом, способность провести урок со стопроцентным участием учеников, умение любить и уважать личность ученика с самых первых дней его нахождения в школе – это признаки истинного учителя, педагога.
  
−
  В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).
+
В 1979 г. издательство «Педагогика» впервые начало печатать серию книг «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В первых книгах этой серии был опубликован педагогический опыт таких педагогов, как С.И. Лысенкова, Ш. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин.
  
−
  Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.
+
Педагоги-новаторы развивают такое направление в педагогике, как педагогика сотрудничества. Педагогика сотрудничества строится на воспитательном подходе к обучению, который учит о том, что следует определять ребенка не по его знаниям, а определение ребенка должно исходить от его отношения к людям, к труду, моральным ценностям и качествам.
  
−
  Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:
+
Шаталов разработал такой индивидуальный подход, который охватывает единовременно всех учеников. Этот подход заключается в создании атмосферы увлеченной и творческой работы.
  
−
осваиваются правила поведения и роли социальной группе класса (минимодели общества), переносимые затем в "большую жизнь";
+
Индивидуальный подход рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной работы. Шаталов был сторонником освобождения детей от недостойного страха перед двойкой. Он говорил, что надо вселять в них оптимизм, предоставлять возможность почувствовать свой успех в учебе. Для достижения этих целей Шаталов делал следующее: он объяснял материал предельно четко, логично, применяя наглядные блок-схемы, показывающие логические связи изучаемого материала, при ответе ученики опираются на блок-схему, на дом даются первоначально задачи, аналогичные тем, что давались на уроке. Результатом является то, что даже «слабые», но стремящиеся учиться дети достигают успеха. Далее с овладением материала ученики могут сами творчески выбирать задания из предложенных вариантов, дети могут сами находить творческие решения, во время проверки исправляются ошибки, однако оценки не ставятся. Знания проверяются после изучения темы всеми учениками.
−
рассматриваются возможности самих групп, коллективов - аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;
+
−
приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;
+
−
накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами - наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.
+
−
Теории игры
+
−
  Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.
+
  
−
  В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую - К. Гросс, Ф. Шиллep, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. "Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
+
Шаталов считал, что ключевые методические инструменты педагога – это участие, осознание внутреннего мира ребенка, его волнений, сомнений, слабостей.
  
−
  Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток- эта теория указывает лишь "смысл" игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
+
Персональное влияние на личность ребенка посредством работающего, творящего коллектива свойственно многим педагогам-новаторам. Учитель И.П. Волков, преподающий труд и черчение, полагал, что при развитии стремлений и способностей ученикам нужно испытать себя в разнообразных видах деятельности. Он создал «свободную мастерскую», в которой были собраны разнообразные инструменты и материалы. Любой ученик мог выбрать дело по своему усмотрению, при этом учитель не ограничивал его инициативы. Существовало только одно правило: «Научился сам, научи товарища».
  
−
  В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
+
В процессе своей работы педагоги-новаторы пытались преодолеть необщительность школьного классного мира и несвязанность обучения с жизнью. Учитель Е.И. Ильин предлагал сделать уроки литературы уроками человековедения.
  
−
  Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С. Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру.
+
Идеи, которые предлагают педагоги-новаторы, дают практическую пользу в процессе обучения.
  
−
  Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной мотивации. Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
+
Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.
  
−
  Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
+
Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):
  
−
  Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
+
— интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);
  
−
  Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
+
— составные элементы, компоненты;
 +
— структура (связи и отношение между частями и элементами);
 +
— функциональные характеристики;
 +
— коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);
 +
— историчность, преемственность.
  
−
  Основные недостатки этой трактовки таковы:
+
Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.
  
−
Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой, как источник игры могла бы быть понята лишь как отзвук психоаналитической теории игры.
+
В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие — «технология» и новый — "технологический" подход к анализу и проектированию педагогических процессов.
−
Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.
+
−
Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой (воображаемой) ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, теория Л. С. Выготского произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии. Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том, что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.
+
−
Игра как метод обучения
+
−
  Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
+
  
−
  Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
+
Понятие педагогической технологии
  
−
в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
+
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
−
как элемент более общей технологии;
+
−
в качестве урока или его части (введение, контроль);
+
−
как технология внеклассной работы.
+
−
  Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованны в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.
+
  
−
  Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:
+
• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
  
−
дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
+
• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
−
учебная деятельность подчиняется правилам игры;
+
−
учебный материал используется в. качестве ее средства;
+
−
в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
+
−
успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
+
−
  Игра - школа профессиональной и семейной жизни, школа человеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что человек, обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. В обычной школе нетрудно указать источник знаний. Это - учитель - лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна.
+
  
−
  Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученые во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.
+
• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
  
−
  Социокультурное назначение игры. Игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.
+
• Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
  
−
  Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.
+
• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).
  
−
  Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры - это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.
+
• Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).
  
−
  Коммуникативная игра. Игра - деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная.
+
• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
  
−
  Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.
+
• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
  
−
  Диагностическая функция игры. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое "поле самовыражения".
+
• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 14-15]
  
−
  Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учений. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д. Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.
+
Определение «педагогической технологии»
  
−
  Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекиионные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.
+
«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением , вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).
  
−
  Развлекательная функция игры. Развлечение - это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх - поиск Игра обладает магией, способной давать пишу фантазии выводящей на развлекательность.
+
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.
  
−
Игровые мотивы и организация игр
+
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
−
  Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации:
+
  
−
Мотивы общения:
+
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
−
Учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре. учатся общаться, учитывать мнение товарищей.
+
−
При решении коллективных задач используются разные возможности учащихся; дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.
+
−
Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.
+
−
Моральные мотивы. В игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свои характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям.
+
−
Познавательные мотивы:
+
−
Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).
+
−
В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников и троечников, есть игроки). Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умении, характера.
+
−
Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в историческую обстановку и ощущают себя частью изучаемого исторического процесса.
+
−
Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).
+
−
Состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает желание изучать предмет.
+
−
В игре всегда есть некое таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа.
+
−
В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач. Управление многими играми необходимо для активации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских игр, с нашей точки зрения, необходимо отнести ряд следующих моментов.
+
−
  Выбор игры.Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать? каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и т. п. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.), "продуктов" художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна: дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.
+
  
−
  Первая цель - удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.
+
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
  
−
  Цель второго уровня - функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.
+
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
  
−
  Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры - разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т. п.
+
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
  
−
  Предложение игры детям. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т. п. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров.
+
1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
  
−
  Оборудование и оснащение игровой площади, ее архитектура. Место игры должно соответствовать ее сюжету, содержанию, подходить по размеру для числа играющих; быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть проходным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей). Любой микромир игры во дворе - в школе требует своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурной игровой площадью мы понимаем такую ее разработку, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому, необъятному, героическому, романтическому, сказочному.
+
2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика (пер. стр. 15-16) преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
  
−
  Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игр. Как известно, существуют игры, не требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических примеров разделения на микроколлективы играющих, в частности, жеребьевку, считалки.
+
3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
  
−
  Один из ответственных моментов в детских играх - распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре - дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, т. е. командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, воспитатель использует следующие приемы:
+
Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).
  
−
назначение на роль непосредственно взрослым;
+
Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.
−
назначение на роль через старшего (капитана, водящего);
+
−
выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий);
+
−
добровольное принятие роли ребенком, по его желанию;
+
−
очередность выполнения роли в игре.
+
−
  При распределении командных ролей следует делал, так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным -- проявить активность, недисциплинированным - стать организованными детям, чем-то себя скомпрометировавшими, - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива, - проявить себя, сдружиться со всеми.
+
  
−
  В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие; роль без действия - мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористаческих ситуациях.
+
Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.
  
−
  Развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.
+
Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.
  
−
  Основные принципы организации игры:
+
Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках -- целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии -- в состав методик обучения.
  
−
отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;
+
Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается». [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 15-16]
−
принцип развития игровой динамики;
+
−
принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);
+
−
принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;
+
−
принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, "вечным".
+
−
  Безусловно одно - воспитательная, образовательная ценность интеллектуальных игр зависит от участия в них педагогов.
+
  
−
  Перед учителем стоят задачи:
+
О становлении «образовательной технологии» как направлении зарубежной педагогики «Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения (М. В. Кларин, 1989). Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют в России работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу. В рамках настоящей работы будет использоваться второй вариант.
  
−
опираться на достижения предыдущего возраста;
+
Определение «педагогической технологии»
−
стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста;
+
−
подготовить "почву" для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.
+
−
  Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил.
+
  
−
Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.
+
«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением , вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).
−
Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.
+
−
Обязательная констатация результата игры.
+
−
Компетентное жюри.
+
−
Обязательны игровые моменты необучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т. п.) для переключения внимания и снятия напряжения.
+
−
Главное - уважение к личности ученика, не убить интерес к работе, а стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.
+
−
  Конфуций писал: "Учитель и ученик растут вместе". Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.
+
  
−
Технологии развивающего обучения
+
Характер педагогической деятельности в методе проектов
−
  В психолого-педагогической литературе последней четверти XX в. описано немало педагогических подходов и принципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. Нередко какой-либо из этих принципов привлекал внимание того или иного педагогического коллектива, прилагавшего немало усилий для его реализации. Например, в школах Татарстана это была индивидуализация обучения, а школы Ростовской области прославились на всю страну "обучением без двоек". Итоги таких однобоких увлечений в педагогике общеизвестны: "инновации" оказались "сезонными". Поэтому 3. И. Калмыкова вполне справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные из них, дать их в системе.
+
  
−
  Понятие "умственное развитие" используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека: его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно "присваивать" его, т. е. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.
+
«Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера» [Полат Е.С. Метод проектов]
  
−
  Ярким подтверждением этого являются далеко не единичные случаи в истории (их описано более 30), когда маленькие дети воспитывались животными. Такие дети усваивали повадки животных, среди которых жили (обезьян. овец, волков) и по форме своего поведения были ближе к животному, чем к человеку. Они бегали на четвереньках, лакали пищу языком, рвали мясо зубами, выли, кусались; были лишены речи. Вновь попав в человеческую среду, такие дети, несмотря на все усилия окружающих их взрослых, с огромным трудом овладевали лишь элементами человеческой речи и форм поведения и в своем умственном развитии обычно приближались к умственно отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы и развиты. У таких детей уже прошел период, наиболее благоприятный (сенситивный) для овладения речью и элементарными формами человеческого поведения, сформировались иные психические механизмы, соответствующие условиям, в которых они росли.
+
«Самое сложное для учителя в ходе проектирования это роль независимого консультанта»
  
−
  Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в работах А. Н. Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером "присвоенного" человеком родового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в которых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е. Н. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его. Они считают, что знания являются условием умственного развития, но не входят в его структуру. Это аргументируется, в частности, тем, что некоторые люди поражают большим объемом накопленных ими знаний, не отличаясь при этом высоким умственным развитием. По мнению названных авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.
+
«Трудно удержаться от подсказок, особенно, если педагог видит что учащиеся “идут не туда”. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников». [Метод проетов в образовательной области "Технология"]
  
−
  3. И. Калмыкова предлагает следующее определение. Умственное развитие - сложная динамическая система количественных и качественных изменении, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.
+
«Учитель при этом выполняет следующие (задачи) функции: помогает ученикам в поисках источников информации; сам является источником информации; поддерживает и поощряет учеников; поддерживает непрерывную обратную связь». [Левина Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании / Развитие интеллектуальной активности]
  
−
  Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.
+
«Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности» [Левина Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании. / Развитие интеллектуальной активности /]
  
−
  В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знании может свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии свидетельствует не столько наличие знании, сколько возможность оперировать ими, применять их на практике. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т. е. не обладают действенной силой. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.
+
«У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, а их преодоление является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовать, моделировать, так как учащимся трудно намечать ведущие и текущие цели и задачи, искать пути их решения, выбирая оптимальные при наличии альтернатив». [Метод проектов в образовательной области "Технология"]
  
−
  Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития входит обучаемость. Обучаемость - это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и др.
+
Границы и трудности использования метода проектов
  
−
  Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии новых для человека знаний, причем таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже имеющихся знаний и способов действий.
+
“Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, других стран земного шара по одной проблеме, раскрывающих определенную тему: проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, пр.)» (автор не указан, интернет статья) [Метод проектов] .
  
−
  Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.
+
«Основная проблема, сдерживающая распространение проектного обучения, состоит в трудности сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов. Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использлвать стандартные знания, умения, навыки (точнее – чтобы в них возникла необходимость) при выполнении учениками этих заданий» [Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. – 206-207] .
  
−
  Гибкость мышления предполагает целесообразную изменчивость, которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций, а инертность, наоборот, связана с необоснованной задержкой на том, что уже не отвечает изменившимся условиям.
+
== История педагогики в лицах ==
  
−
  Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с этими признаками, не поддаваясь на "провоцирующее" влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения. В этом проявляется устойчивость ума, которая позволяет человеку мысленно решать задачи, удерживая в памяти целый ряд их признаков. Очень ярко это качество проявляется при решении задач на классификацию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам.
+
История педагогики является одной из научных дисциплин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профессионально-педагогического образования.
  
−
  Осознанность мыслительной деятельности - качество ума, которое обнаруживает себя в возможности выразить в слове как ее продукт, результат - существенные признаки вновь сформированного понятия, закономерности и др., так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был получен.
+
Предмет истории педагогики как отрасли педагогического знания составляет развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.
  
−
  Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решение, в учете ошибок. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи. Такой высокий уровень мышления Д. Б. Богоявленская назвала креативностью.
+
История педагогики давно включена в содержание педагогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики восприняли известное положение философа Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, — писал в начале XX в. русский историк педагогики М. И. Демков, — мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков».
  
−
  Суммарным количественным показателем обучаемости может служить экономичность мышления. Она измеряется количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, количеством шагов к самостоятельному решению или "порций" помощи, при которой решение может быть достигнуто, или временем, затраченным на "открытие" новых знаний. Ориентировочная оценка экономичности мышления, вполне достаточная для индивидуализации обучения, может быть получена любым учителем на основе довольно простого коллективного эксперимента. До его проведения необходимо выяснить, имеется ли у каждого школьника тот минимум знаний и навыков, который необходим для понимания нового материала, и организовать работу с классом, которая бы обеспечила наличие этих знаний. Уровень знаний, достигнутый каждым учеником при едином для всех объяснении нового материала (и опоре на необходимый минимум знаний), служит показателем экономичности мышления ("темпом продвижения").
+
Во второй половине XIX — начале XX в. был создан ряд капитальных историко-педагогических трудов, авторы которых от комментированного изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения в области практики воспитания. Работы такого рода появились и за рубежом, и в России.
  
−
  Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:
+
Для сложившейся к этому времени традиции рассмотрения истории воспитания было характерно, что авторы придерживались различных подходов при рассмотрении историко-педагогических явлений, что сказывалось на отборе и интерпретации фактического материала. У Ш. Летурно, например, доминировал эволюционно-биологический подход, т. е. история воспитания и самого общества рассматривалась с точки зрения эволюции человеческого рода. В работах П. Монро выделялась философско-этическая сторона педагогических учений и практики воспитания. В многотомной истории педагогики К. Шмидта воспитание рассматривалось как составная часть развития культуры. Другие авторы рассматривали трансформацию педагогической практики и теории с точки зрения религиозной идеи. Так, П. Ф. Каптерев и П. П. Соколов интерпретировали историко-педагогический процесс с точки зрения соотношения христианской церковно-теологической и светско-реалистической направленности воспитания.
  
−
проблемность обучения;
+
В работах историков педагогики второй половины XIX — начала XX в. представлен обширный фонд историко-педагогических знаний, знакомство с которыми всегда интересно и полезно. Однако характерный для них односторонний подход к рассмотрению истории педагогики и школы сни-жал их продуктивность, поскольку по мере развития общества воспитание все более дифференцировалось в специфический социальный институт, значение которого существенно гипертрофировалось. Так, на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. в условиях социальных потрясений в развитых странах Европы и в России представители так называемой марксистской мысли рассматривали школу и воспитание преимущественно как орудие социальных преобразований (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Вильгельм и Карл Либкнехты, К. Цеткин и др.).
−
оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (с наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);
+
−
индивидуализация и дифференциация обучения;
+
−
специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;
+
−
специальная организация анемической деятельности.
+
−
  Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать "зону ближайшего развития" детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети гораздо способнее, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.
+
  
−
  Аналогичные данные были получены и за рубежом. Известный психолог Дж. Брунер, увлеченный успехами экспериментов, даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при адекватных методах их преподнесения.
+
Диалектика как метод познания включает сформулированный еще Гегелем принцип историзма, в соответствии с которым любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Это предполагает рассмотрение фактов и явлений практики воспитания в контексте всей школьной системы и школьных традиций; анализ идей, теорий педагогов прошлого — в связи с учетом их целостных концепций воспитания, а также философских и социальных концепций. Обращение к опыту прошлого, Ценностям мировой цивилизации предполагает выявление Их преемственности с современностью, соотнесение культурного развития каждого народа с развитием всего человеческого сообщества.
  
−
  Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от "абстрактного к конкретному".
+
В течение многих десятилетий обществоведческие науки в нашей стране были низведены до роли идеологического обслуживания административной системы. История педагогики не являлась в этом отношении каким-либо исключением. Она представляла свою систему искаженного освещения прошлого. Игнорировалась преемственность в развитии дореволюционной и советской школы и педагогики, историко-педагогического процесса в целом. Изоляционизм вел к противопоставлению советской и зарубежной школы и педагогики в логике противопоставления «загнивающего» Запада и «процветающего» СССР. Насаждалась односторонне нигилистическая оценка опыта школы 20-х годов, игнорировались творческие поиски педагогов тех лет, многие из которых были несправедливо опорочены и преданы забвению. Распространялись иллюзии о якобы характерном для последующих десятилетий неуклонном расцвете народного образования и педагогической науки, в то время как нараставшие в этой области негативные явления и противоречия игнорировались и замалчивались.
  
−
  Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играет и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в данный процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, "одним взглядом" охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.
+
Все это отрицательно сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко-педагогическом образовании и соответственно исторической памяти учителя, что вело к его отчуждению от ценностей отечественной и мировой педагогической культуры.
  
−
  Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.
+
В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории школы и педагогики в нашем Отечестве, выявления ее глубинных связей с единым историко-педагогическим процессом в мире.
  
−
  Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы служит основой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки. Умение и прием не тождественны друг другу Если школьник формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном "наложении" границ, например тундры, на физическую карту он не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову oт карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик - "копиист". Он овладел умением на основе нерационального приема.
+
История педагогики призвана решать ряд научно-теоретических и социально-практических задач:
  
−
  Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся:
+
- изучать закономерности воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимость от изменяющихся потребностей общества; раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания с уровнем экономического развития общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху;
  
−
перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;
+
- выявлять рациональные и гуманистически ориентированные педагогические средства, которые разработали поколения прогрессивных педагогов, осознавших взаимосвязь демократизации воспитания с общественным прогрессом и необходимость соответствия воспитания особенностям психофизического развития личности;
−
поиск новых приемов учебной работы;
+
−
управление своей учебной деятельности;
+
−
приемы обобщения.
+
−
  Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность. В нашем опыте мы внедряли развивающее обучение в обычной провинциальной школе с обычным контингентом учащихся.
+
  
−
  В учебном плане для 5-го класса были произведены радикальные изменения. Прежде всего, из программы 7-го класса была взята и "омоложена" физика. Введение этого курса повлекло серьезные изменения в содержании математики и других естественных дисциплин. К 8-му классу в качестве региональной дисциплины этому контингенту был подготовлен курс "Человек и космология", усилены многие разделы математики. В итоге большая часть выпускников поступила в вузы естественнонаучного и инженерного профиля.
+
- раскрывать пути развития педагогической науки, характер взаимодействия педагогической теории и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в предшествующие исторические эпохи;
  
−
  В другом случае в школе, работающей под патронажем Академии архитектуры и искусств, курс геометрии был введен с 5-го класса, причем дополнен "архитектурным компонентом". Спустя три года в этой же школе уже в 1-ом классе был введен курс "Архитектурная геометрия". Интересно то, что учащиеся понимали необычность учебного плана, но очень гордились школьной инновацией и прекрасно освоили азы геометрии. После окончания школы подавляющее большинство из них стали студентами художественно-графического факультета педагогического университета, Академии архитектуры и искусств и местного художественного училища.
+
- на каждом этапе социально-исторического развития представлять исторически верную картину состояния мировой и отечественной школы и педагогики;
  
−
  Следует подчеркнуть, что любые педагогические инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда обязан руководствоваться принципом: "Главное - не навредить!"
+
- в целом историко-педагогические знания должны активно влиять на формирование исторического сознания педагогов всех уровней, способствуя дальнейшему совершенствованию народного образования.
  
−
  К сожалению, используемые в нашем образовании технологии в целом ближе к знаниям суммирующим, чем к "интеллектразвивающим". И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества.
+
Взаимосвязь истории педагогики с другими науками характеризуется тем, что ее содержание включает как педагогические, так и обществоведческие знания. Она тысячами нитей связана не только с теорией педагогики, но и с историей общества, с историей культуры, с историей смежных наук — философии, психологии, частных методик. Понимание этого позволяет рассматривать педагогические явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-социологического подхода к историко-педагогическим явлениям.
  
−
  Итак, с термином "развивающее обучение" мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека; такой учебный процесс направлен на формирование знаний в виде хорошо организованной системы.
+
Весьма важен вопрос о структуре истории педагогики как учебного предмета, поскольку характер и логика его изложения могут способствовать или, напротив, осложнять усвоение содержания этого курса будущими учителями.
  
−
  Разработка развивающих технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:
+
Предлагаемая структура курса определяется стремлением представить историю педагогики в едином потоке всемирной истории человечества. С таким целостным подходом к структуре курса связано синхронное, т. е. одновременное, рассмотрение развития воспитания в разных странах и регионах в каждый хронологический период, выделенный согласно общепринятой в исторической науке периодизации: история первобытного общества, древний мир и античность, средневековье, новое и новейшее время. В соответствии с этим курс истории педагогики делится на следую-щие разделы:
  
−
Какова та система, которая должна быть "построена" в процессе обучения?
+
- воспитание в первобытном обществе;
−
Как должно вестись само "строительство"? Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.
+
−
  Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.
+
  
−
== педагоги - новаторы ==
+
- школа и воспитание в древнем мире и античную эпоху;
  
−
== инновационные процессы в образовании России ==
+
- воспитание и шкала в эпоху Средневековья и Возрождения;
−
Инновационные процессы в образовании стали сегодня неотъемлемой частью общественного развития как главного требования времени, потому что система внесемейного образования, работающая на основе деятельности учителей-профессионалов, — элемент культуры всякого цивилизованного общества. Характер систематического образования, его доступность тем или иным социальным слоям в каждую историческую эпоху, отношение общества к учительству и учителей — к обучаемым, во многом предопределяют последующую жизнь этого общества.
+
  
−
Если же общество переживает затяжной кризис, то это означает, что на протяжении длительного времени, предшествовавшего кризису, система образования успела покалечить мировоззрение, интеллект, нравственность и психику в целом в нескольких поколениях, которые, вступая во взрослую жизнь, постепенно привели общество на грань катастрофы.
+
- школа и педагогика в новое время; школа и педагогика в новейшее время.
  
−
Соответственно, один из аспектов преодоления кризиса обществом — реорганизация системы образования на качественно иных принципах для того, чтобы получаемое в ней людьми образование соответствовало эпохе и обозримым перспективам жизни общества и его развития. Чем более успешно общество в постановке и решении этой задачи, — тем более продолжительный период бескризисного развития ему предстоит. При неспособности общества поставить и решить эту задачу адекватно эпохе и перспективам оно обречено на затяжной кризис, в котором может и погибнуть.
+
Такой подход к рассмотрению истории педагогики является нетрадиционным, с чем связаны некоторые сложности. Дело в том, что ныне действующий учебник истории педагогики для педагогических вузов, созданный на основе учебника Е. Н. Медынского 1947 г. и переиздававшийся в последующие годы без существенных изменений, излагает и сгори ко- педагогический материал в традициях, сложившихся в 30-40-е годы.
  
−
В далёком прошлом, на заре цивилизации, через технико-технологически неизменный мир проходило множество поколений и, в отличие от современности, в прошлые времена (ещё в XIX веке) в большинстве отраслей деятельности единожды освоенных знаний и навыков хватало на то, чтобы кормиться на их основе всю жизнь.
+
В соответствии с ними в духе противопоставления догматизированных идеологических ценностей всем остальным содержание курса разделено на три части: история всеобщей (зарубежной) педагогики отделена от истории отечественной педагогики, которая, в свою очередь, распадается на две обособленные части, разделенные Октябрем 1917 г. В такой же логике выдержаны и действующие до сих пор программа и хрестоматии по истории педагогики.
  
−
Соответственно этой особенности жизни общества в прошлом школа была ориентирована на то, чтобы «загрузить» в психику человека те или иные определённые знания и алгоритмику осуществления тех или иных навыков.
+
При ознакомлении с "такого рода литературой надо иметь в виду сложности двоякого рода: во-первых, раздробленность традиционного курса, присущая ему фрагментарность изложения мешают проследить целостный процесс развития практики воспитания и преемственность приращения педагогических знаний; во-вторых, отбор конкретно-исторического материала, его освещение и оценка во многом несут печать идеологизированных догм и стереотипов, которые десятилетиями насаждались во всех обществоведческих науках, в том числе и в истории педагогики. Поэтому при работе с этой литературой нужно обратить внимание в первую очередь на характер изложения фактического материала, критически относиться к оценочным суждениям.
  
−
В настоящее время на протяжении жизни одного поколения людей успевают сменить друг друга несколько поколений разнородной техники и технологий, и в обозримой перспективе многие знания и навыки, которые сейчас представляются актуальными, неизбежно устареют уже к моменту завершения образования, и владение ими перестанет быть актуальным. Поэтому человек в наши дни должен на протяжении всей своей жизни вырабатывать и осваивать новые знания и навыки.
+
При самостоятельной работе при изучении курса истории педагогики могут быть использованы материалы многотомного издания по истории школы и педагогики народов СССР, большая часть которого вышла в свет в 70-х — началс 80-х годов. Однако, осмысливая их содержание, надо в полной мере учитывать уже отмеченные выше негативные тенденции, определившие состояние общественных наук в предыдущие десятилетия.
  
−
Сложившаяся в прошлом система образования всех уровней была унаследована нами и зашла в тупик потому, что сопутствующим эффектом такого характера образования является неумение большинства чувствовать Жизнь и быть внимательным к происходящему, неумение думать.
+
Целостное изложение истории педагогики как составной части единого культурно-исторического процесса требует преодоления одной из укоренившихся догм — жесткой привязки материала к общественно-историческим формациям. В результате, события каждой исторической эпохи ограничивались замкнутым социологическим пространством. По-скольку развитие разных стран происходит неравномерно, целостное, синхронное изучение и сопоставление мирового историко-педагогического процесса при таком подходе исключается. Однако этот подход основан на догматической абсолютизации идеи об определяющей роли экономическо-го базиса в движении общества. Кстати, даже К. Маркс и Ф. Энгельс предупреждали об опасности подобной вульгарной трактовки. Они замечали, что нельзя механически сводить все общественное развитие к самодовлеющему процессу производства: надо обязательно учитывать относительную самостоятельность идеологической надстройки, ее обратное влияние на экономический базис и взаимодействие с ним.
  
−
Ныне от системы образования требуется, чтобы она: уже сегодня давала обучаемым те знания и навыки, которые ещё только будут выработаны «завтра» и на основе которых обучаемым предстоит работать по завершении образования «послезавтра».
+
Выдвижение человека на первый план социального развития требует, чтобы все звенья образования по своему содержанию и организации ориентировались на приоритет личности. Духовный наставник юношества в современной школе — не только и не столько носитель знаний, но в первую очередь — носитель культуры, персонифицирующий в своем общении и поведении дух общечеловеческих ценностей. Как ни вспомнить мысль К. Д. Ушинского о том, что влияние воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую ничем нельзя заменить. Поэтому и вызывают сомнение отдача приоритета научно-предметной подготовке учителя, игнорирование важности целостной про-фессиональной и личностной культуры учителя. Значение историко-педагогического образования в этом смысле трудно переоценить. В силу особенностей своего содержания оно составляет базу гуманитарной образованности и профессиональной культуры учителя.
  
−
Суть проблемы именно в этом, а не в том, что объёмы востребуемых от человека жизнью знаний и навыков многократно возросли в сопоставлении с концом XIX века и редкий школьник или студент может освоить всё необходимое для профессионального успеха (как предпосылки к жизненному успеху) без ущерба для своего здоровья.
+
История педагогики гуманистична по своей сущности, она нацелена на человека. В этом отношении историческое сознание учителя проявляется прежде всего в отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации общепедагогических, общечеловеческих ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нравственное совершенствование личности. Поэтому историческое сознание связано с восприимчивостью учителя к интересам и потребностям подрастающего поколения, к гуманным средствам воспитания и обучения. Видимо, без преувеличения можно сказать, что ощущение и понимание педагогической теории и воспитательно-образовательной практики в исторической динамике — существенный компонент профессионального и нравственного совершенствования учителя.
  
−
Проблемы образовательного характера, с которыми сталкивается большинство людей, состоят в необходимости на протяжении всей активной жизни — при смене места работы, при обновлении техники, технологий и организационных принципов и процедур на прежнем месте работы, — осваивать в короткие сроки новые знания и навыки, к чему они в их большинстве психологически не готовы: т.е. их личностная культура чувств, личностная культура внимания, личностная культура мыслительной деятельности не позволяют им в короткие сроки осваивать новое дело на уровне признаваемого обществом профессионализма.
+
Проникновение в лучшие традиции мирового и отечественного опыта развивает педагогическое мышление, позволяет учителю найти собственный, индивидуальный стиль в работе с учащимися. В этом случае творчество педагога не будет подменяться набором рецептурных рекомендаций, «патентованных» средств. «Самая прекрасная, самая тонкая методика, — писал В. А. Сухомлинский, — действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное... наилучшим, наиболее эффективным будет тот метод, в который вы вдохнете свой ум, свою живую мысль»1. Эти профессиональные качества В. А. Сухомлинский справедливо считал основой для созревания педагогического мастерства.
  
−
Это означает, что будущая школа должна стать качественно иной — школой обучения людей:
+
Конечно, выработка таких качеств личности будущего учителя невозможна без преодоления складывавшегося десятилетиями в нашем обществоведении изоляционистско-догматического подхода к истории культуры, при котором противопоставлялись этапы общественного развития. В результате у целых поколений воспитывалась «историческая глухота», иллюзорное представление о «превосходстве» современных над «бывшими» деятелями культуры, в том числе педагогической. В преодолении этой догматической традиции представляется плодотворной идея «диалога культур», выдвинутая ныне весьма популярным, но в свое время отвергнутым и непризнанным литературоведом и культурологом М. М. Бахтиным. Он осуждал односторонний «монологический», по его определению, взгляд на процесс развития культуры. Такой подход не раскрывает связи между поколениями, исключает понимание преемственности и, воинственно отвергая «чужую» точку зрения (по известной формулировке «Кто не с нами, тот против...»), выхолащивает творческую мысль. По М. М. Бахтину, предлагается не про-тивопоставление, а партнерство культур. Человек, существуя в одной культуре, сохраняет интерес и к другой (или другим культурам), воспринимает их как равноправные. Вписывая в себя живые взволнованные голоса «других», он находит свой собственный голос, формирует свою собственную точку зрения на мир и самого себя, т. е. свое социальное сознание. М. М. Бахтин искал пути взаимодействия (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим.
  
 +
Можно утверждать, что историко-педагогические знания ориентируют в разнообразии вариантов общепедагогических подходов. Они дают педагогу «магический кристалл» исторического видения своей профессии, своей повседневной работы. Таким образом, историческое сознание открывает учителю и ретроспективу педагогических средств, и перспек-тиву их творческого обновления в осознанно проектируемой воспитательной деятельности.
  
−
освоению их творческого потенциала — это необходимо для самостоятельной выработки новых знаний и навыков в темпе возникновения в них потребностей по жизни;
+
Историко-педагогическая образованность позволяет учителю ориентироваться в сложной панораме современных подходов к педагогическому процессу, обогащает палитру имеющихся в его распоряжений средств, стимулирует свободу педагогического творчества и маневра. Историческое сознание как профессиональное качество учителя является историческим аспектом его мышления, и активное проявление этого качества относится к одной из закономерностей педагогической деятельности. «Сущность этой закономерности, — по мысли В. А. Сухомлинского, — сводится к тому, что успех в любом практическом деле требует не только знания этого дела в соответствии с сегодняшними требованиям, но и своеобразного исторического аспекта мышления».
  
 +
Вместе с обществом школа и учитель стоят на перекрестке исторических дорог, переживая время критических переоценок, мучительных размышлений о прошлом и будущем. И, как всегда, в ситуации выбора необходимо всматриваться в прошлое, уроки которого приобретают особую цену: они становятся ориентиром, по которому выверяется завт-рашний день. Только историческое сознание — плод историко-педагогической образованности — позволит учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создать будущее.
  
−
навыкам самообразования — это необходимо для самостоятельного освоения новых знаний и навыков, выработанных другими.
+
'''== '''''Передовой опыт образования за рубежом.''''' =='''
  
−
При этом возможности освоения знаний и навыков, освоение и реализация творческих способностей обусловлены организацией психической деятельности личности. Организация же психической деятельности всякой личности во всяком возрасте — итог её нравственно-психического развития или же — итог извращения и закрепощения потенциала личностного развития внешними факторами, включая и порочную школу, в основе которой лежит педагогика «кодирования» и закрепощения психики обучаемых в процессе загрузки в неё знаний и навыков прошлых эпох.
 
−
 
−
«Дайте мне рычаг, и я переверну Землю!». Кто-то может сказать, что, Архимед не собирался переворачивать Землю, его знаменитая фраза лишь иллюстрировала возможности рычага. На самом деле он предложил одно из самых глобальных новшеств в истории человечества. Новшество заключалось в возможности изменить всё, даже основы мироздания…
 
−
 
−
При этом следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством (новацией) понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением (инновацией) в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем: как на уровне школы, так и на уровне региона, страны.
 
−
 
−
Проблемы, стоящие перед современным образованием, спровоцированы отношением к нему в течение ряда десятилетий. Ситуация сегодняшнего дня требует обращения к личности молодого человека, учёт в процессе обучения и воспитания индивидуальных и личностных особенностей и способностей, оптимального соотношения духовного и технократического начал. В поисках новой парадигмы образования инновационные процессы являются единственными источниками развития системы образования.
 
−
 
−
И это понимают во всех структурах образования во всех областях России.
 
−
 
−
Изучение инновационного опыта других образовательных учреждений и городов России поможет нам разобраться, считать ли процессы, происходящие в нашей школе инновационными.
 
−
 
−
Василий Бочкарев, Губернатор Пензенской области, озабочен тем, что школа, к его сожалению, не в полной мере выполняет свою воспитательную функцию. Он считает, цитирую: «…смысл образования и состоит в том, чтобы сформировать личность человека, являющегося подлинным субъектом историко-культурного процесса, чувствующего свою ответственность перед будущим, зависящим от его действий в настоящем. Определяя для себя ту точку опоры, которая давала бы импульс для максимально полного выполнения системой образования своих воспитательных функций, мы остановились на использовании потенциала массовой физкультурно-оздоровительной работы, объединяющей усилия педагогов, детей и их родителей. Это стало исходной позицией в определении базовых приоритетов региональной политики в сфере образования». Одним из компонентов Программы развития системы воспитательной работы в Пензенской области стала подпрограмма формирования межшкольных центров воспитания молодежи на основе объединения учреждений образования и физкультурно-оздоровительных комплексов. В связи с этим важнейшим направлением развития системы воспитательной работы региона является организация работы образовательного учреждения в режиме "школы полного дня", обеспечивая занятость молодежи и организованную досуговую деятельность детей и подростков.
 
−
 
−
Преподаватель Барнаульского университета Еньшина Н.А. считает, что «Инновационные процессы в образовании необходимо рассматривать в комплексе его социальной обусловленности. Это предполагает: соответствие системы образования комплексу жизненных социальных потребностей; внутреннюю согласованность её частей и оценку обществом каждого из структурных элементов; нацеленность образования на прогрессивное развитие общества; наличие у молодых людей потребности в образовании, её социальную направ-ленность.
 
−
 
−
Непонимание объективно необходимой связи развития личности и её профессионализма порождает серьёзные ошибки в практике работы с молодёжью, когда овладение профессиональными знаниями и навыками противопоставляется общегуманитарной культуре. В результате возникают либо "технократические перекосы", либо попытки формировать гуманитарную культуру человека в отрыве от жизни, труда и общественной практики.
 
−
 
−
В Барнауле важным показателем качества образования стало обращение к духовности, общечеловеческим ценностям, богатству мировой культуры. Гуманизация образования объявлена общественно необходимой в современных условиях.
 
−
 
−
В Ульяновске опубликован отчёт об инновационной работе учителей математики, инновационными названы:
 
−
 
−
- работа в зоне ближайшего развития с опорой на самооценку и внутреннюю мотивацию
 
−
 
−
- организация мыслительной деятельности учащихся с опорой на образно-предметную основу стереометрии
 
−
 
−
- выработка положительной мотивации через обеспечение успеха и выбор уровня деятельности
 
−
 
−
- развитие специфических умений и навыков в дидактически организованной деятельно-сти.
 
−
 
−
Интересным является то, что в Ульяновске Ассоциацией лучших школ Ульяновской об-ласти организовано Инновационное Партнёрство и педагогическим сообществом активно обсуждаются его проблемы: обновления содержания и технологий обучения и воспитания, качество обучения, эффективность управления школой.
 
−
 
−
Программы сохранения и развития образования Рубцовского района республики Алтай до 2010 года принята программа «Развитие единой образовательной информационной среды». Главной инновационной задачей здесь ставят оснащение образовательных учреждений средствами информатизации; построение компьютерной сети сферы образования района; построение интегрированной автоматизированной информационной системы (ИА-ИС) сферы образования района; развитие системы информационной и учебно-методической поддержки образовательного процесса на основе использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), развитие организационной инфраструктуры системы информатизации образования района; повышение квалификации и профессиональная подготовка и переподготовка руководящих и педагогических кадров в области ИКТ.
 
−
 
−
Опыт организации инновационной деятельности в образовательных учреждениях Киржачского района Владимирской области характеризуется осторожным научным подходом с широким привлечением психолого-педагогической службы района. Заведующая методическим кабинетом отдела образования администрации определяет инновационную деятельность как поиск различных путей реализации функций современной школы и видит её цель в педагогическом творчестве.
 
−
 
−
Инновационные процессы развиваются во всех подструктурах образовательных учреждений. Так в Государственном музее-заповеднике А.С.Пушкина «Михайловское» в Псковской области завершил работу Первый съезд школьных библиотекарей России. Его участниками были более 300 делегатов из 69 субъектов Российской Федерации, был дан ряд мастер-классов по новым информационным технологиям и инновационным формам работы. Участники приняли ряд документов, среди которых Манифест школьных библиотека-рей России и Кодекс этики школьных библиотекарей России. На рассмотрение делегатов съезда был также вынесен проект Федеральной программы модернизации школьных библиотек России.
 
−
 
−
Инновационные процессы проходят и в странах СНГ. Адреса передового педагогического опыта белорусских школ предлагают следующие нововведения:
 
−
 
−
 
−
Развитие творческих способностей учащихся через использование технологии «Французские мастерские».
 
−
 
−
 
−
Развитие самостоятельного поиска учащихся через использование модульной технологии.
 
−
 
−
 
−
Коммуникативная технология обучения на уроках английского языка.
 
−
 
−
 
−
Формирование гражданской позиции учащихся средствами белорусского языка и литера-туры.
 
−
 
−
 
−
Способы повышения эффективности контроля уровней обученности учащихся в преподавании географии.
 
−
 
−
 
−
Модульная технология обучения на уроках физики.
 
−
 
−
 
−
Работа кафедры белорусского языка и литературы по идеологическому и идейно-нравственному воспитанию учащихся.
 
−
 
−
 
−
Развитие способностей потенциально одаренной личности.
 
−
 
−
 
−
Модульное обучение как условие саморазвития и самосовершенствования учащихся.
 
−
 
−
 
−
Развитие мотивации обучения иностранному языку через технологию «Портфолио».
 
−
 
−
 
−
Разноуровневое обучение химии в системе модульной технологии.
 
−
 
−
 
−
Разноуровневое обучение биологии в системе педагогических инноваций.
 
−
 
−
 
−
Развитие творческих способностей учащихся с повышенной мотивацией.
 
−
 
−
 
−
Формирование экономического мышления школьников на уроках географии и экономики.
 
−
 
−
 
−
Технология полного усвоения умственных действий.
 
−
 
−
 
−
Технология коллективной мыследеятельности.
 
−
 
−
 
−
Ситуация комфорта на уроке как основное условие сохранения психофизического здоровья учащихся.
 
−
 
−
 
−
Формирование экологической культуры учащихся на уроках биологии и во внеклассной работе.
 
−
 
−
 
−
Игра как метод активизации возможностей личности и коллектива в обучении английскому языку.
 
−
 
−
 
−
Проблемное изучение материала.
 
−
 
−
 
−
Технология педагогических мастерских как способ осознанного усвоения знаний учащимися.
 
−
 
−
 
−
Организация самостоятельной деятельности учащихся при использовании технологии полного усвоения.
 
−
 
−
 
−
Технологическая индивидуализация обучения как средство развития познавательного интереса учащихся.
 
−
 
−
 
−
Использование модульной технологии в процессе развития творческих способностей учащихся.
 
−
 
−
 
−
Развитие потребностно-мотивационной сферы учащихся при использовании активных форм и методов УПД.
 
−
 
−
 
−
Обеспечение оптимальных условий для самореализации учащихся в УВП.
 
−
 
−
 
−
Формирование гражданского самосознания учащихся, умения жить в многомерном взаимодействии и общении с другими людьми на уроках истории, ЧОГ.
 
−
 
−
 
−
Пути и средства активизации культуры речи в начальных классах.
 
−
 
−
 
−
Формирование учебно-интеллектуальных умений и навыков посредством дифференциации класса по ведущему типу модальности.
 
−
 
−
 
−
Совершенствование функций двигательных качеств в процессе физического воспитания школьников.
 
−
 
−
Вот некоторые инновационные проекты, которые реализуется в образовательных учреждениях:
 
−
 
−
Деятельностный подход к воспитанию патриотических качеств личности — Особое значение для этого исследования имеет позиция о структурных компонентах содержания патриотизма как качества личности.
 
−
 
−
Моделирование технологии комплексного подхода к воспитанию физических качеств юношей старших классов — сущность заключается в применении развивающего и поддерживающего режимов развития двигательных способностей на уроках физической культуры с использованием сопряженного и опережающего методов.
 
−
 
−
Формирование научного мировоззрения у учащихся через внеурочные формы работы — актуальна эта проблема для образовательных систем инновационного типа (гимназий, ли-цеев), так как это особые учебно-воспитательные учреждения, ориентированные на работу с одаренными учащимися, имеющими высокие интеллектуальные способности, устойчивую мотивацию к обучению.
 
−
 
−
Теория и практика валеологического воспитания личности учащихся в образовательных учреждениях нового типа — проблема в том, что образовательные учреждения главным образом ориентированы на изучение окружающего мира и по сути дела не воспитывают гармонично развитую личность с адекватным отношением к интеллектуальному, психическому и телесному здоровью. В них практически отсутствует целенаправленная систематическая работа по формированию здорового образа жизни детей и подростков, просветительская работа с родителями.
 
−
 
−
Учись и будь здоров — так называется базисный учебный план республики Саха (Якутия). Республиканский Базисный учебный план ориентирует общеобразовательные учреждения на использование здоровьесберегающих технологий, т.к. одна из его основных задач — предупреждение учебной перегрузки учащихся.
 
−
 
−
Чтобы жить в гражданском мире. Базисный учебный план этой же республики является концентрированным выражением государственной политики в области среднего общего (полного) образования; реализует положения Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе); ориентирован на эволюционный путь постепенного насыщения образовательных и учебных программ современными достижениями науки в сочетании с прочным усвоением устоявшихся основ классической науки и с широким ознакомлением и личностным осмыслением российского и мирового социокультурного опыта. Оптимальный набор учебных предметов, включаемых в интегрированные образовательные области, призван обеспечить: демократическое воспитание российского гражданина и гуманистическую ориентацию его на формирование системы ценностей;
 
−
 
−
Есть инновации которые осваиваются в массовом порядке, являются наиболее применимыми и,
 
−
 
−
 
−
развивающее обучение,
 
−
 
−
 
−
развитие критического мышления.
 
−
 
−
 
−
информатизация образования.
 
−
 
−
Некоторые нововведения постепенно становятся обязательными в образовании, это:
 
−
 
−
 
−
личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании,
 
−
 
−
 
−
здоровьесберегающие технологии,
 
−
 
−
 
−
проектный метод.
 
−
 
−
Можем ли мы сказать, что всё это мы слышали, и ничего действительно нового для нас нет?
 
−
 
−
Оказывается в России есть нововведения, которые ещё только проникают в сознание педагогических сообществ.
 
−
 
−
Компетентностный подход.
 
−
 
−
Индивидуальыне образовательные технологии.
 
−
 
−
Генторное обучение.
 
−
 
−
Школы антропоники.
 
−
 
−
На этом остановлюсь подробнее.
 
−
 
−
Антропоника (от греческого "anthropos" - человек) - практика образования, воспитания, "выращивания" людей.
 
−
 
−
Одно из толкований слова «антропоника» - выращивание человеческих ресурсов, человеческого потенциала. Оно и является ключевым в понимании акцентов и приоритетов нашей деятельности.
 
−
 
−
Полученный опыт в образовании вылился в новое направление деятельности Школы антропоники - развитие организаций (учреждений, предприятий, фирм) как сложных человеческих систем.
 
−
 
−
От обычного образования1 и воспитания антропоника отличается результатами. В результате обычного образования получаются люди, которые (кто лучше, кто хуже) повторяют "образец" человека, разработанный предыдущими поколениями людей. В результате антропонической практики вырастают люди, способные изменяться и обучаться, способные самостоятельно решать, какими им следует быть, что им стоит уметь. Люди, способные к самоопределению, причем в таких условиях, когда основания для самоопреде-ления принципиально недостаточные, неполные.
 
−
 
−
Истоки антропонического подхода лежат в работах выдающегося российского психолога и мыслителя Л.С. Выготского (1896 - 1934 гг.). Основные идеи этого подхода связаны с культурно-семиотической трактовкой челове-ческого поведения и процессов человеческого развития. В начале XX века Л.С. Выготский разработал философско-антропологический проект, метафорически собранный им в образе Гамлета - в ситуации Гамлета как ситуации самоопределения при "распаде" всех внешних по отношению к индивидуальному человеку условий и оснований для самоопределения.
 
−
 
−
Впервые термин "антропоника" ввел Г.П. Щедровицкий в начале 90-х годов прошлого столетия. Антропоническая практика, по мнению Г.П. Щедровицкого, оказывается востребованной в динамическом обществе, когда ответы на вопрос об образце (образе) человеческого поведения усомнены в результате социокультурных изменений, при сдвижках в мировоззрении, либо за счет "бунта" самого человека.
 
−
 
−
Образовательную работу можно осуществлять как с помощью педагогического подхода, так и антропонического</i>. Задача педагогического подхода - освоение учениками культурных единиц массовой деятельности (разных ее видов). И соответственно, освоение образов, позволяющих такое воспро-изведение осуществлять (мастер, профессионал и т.п.). Цель антропонической работы - оформление и разрешение проблем. Иными словами - разрешение ситуаций, в которых продолжать и воссоздавать прежние виды деятельности невозможно или "бессмысленно". Основные единицы содержания антропонического образования - образ жизни и способ взаимодействия меж-ду людьми в условиях разрешения проблемной ситуации. Это содержание включает культурно-семиотическую, знаковую сторону проблемной ситуации (построение топики2 разрешения проблемы).
 
−
 
−
Задачей образования в антропоническом подходе является освоение средств:
 
−
 
−
 
−
проблематизации и самоопределения;
 
−
 
−
 
−
понимания, рефлексии, мышления;
 
−
 
−
 
−
построения продуктивной коммуникации (конфликтных взаимодействий) и проектирования.
 
−
 
−
Сотрудники Школы антропоники включены в разработку региональной инновационной системы (г. Красноярск)
 
−
 
−
 
−
Заключение
 
−
 
−
Теоретики современной инновационной школы считают, что наиболее важными результатами воспитания в инновационных школах должны являться воспитание активной, инициативной, развитой, раскрепощенной, доверяющей себе, уверенной в собственной правоте, жизнеспособной личности. Не знаю как читателю, но лично мне не очень хочется жить в обществе, в котором уважение к другим людям, интеллект, терпимость, честность, порядочность и доброта не являются базовыми ценностями образования.
 
−
Мы голосуем сердцем, а потом долго не можем понять умом, почему ре-альность так далека от наших надежд и чаяний. Мы забываем бессмертные слова Гойя: "Сон Разума рождает Чудовищ", а потом изумляемся, глядя на орды активных, раскрепощенных и самореализующихся подростков, устраивающих оргии и погромы на улицах наших городов. Костры из книг, горящих на университетских площадях Германии 30-х годов прошлого века, не научили нас ценить старое, доброе, классическое образование (трудно назвать школы Германии тех лет инновационными и гуманистическими), зато фюреры всех мастей всегда понимали, насколько опасен любой думающий человек.
 
−
 
−
== передовой опыт школ города Арзамаса ==
 
−
 
−
== История педагогики в лицах ==
 
−
 
−
== Передовой опыт образования за рубежом.
 
  
 
'''Дошкольное воспитание и образование в Германии.''' Низшую, так называемую элементарную ступень системы образования Германии образуют детские сады. У дошкольного образования в Германии существует долгая традиция. Kindergarten является социальным институтом немецкого происхождения, который переняли многие страны. Это слово вошло в другие языки, например kindergarten в английском.  
 
'''Дошкольное воспитание и образование в Германии.''' Низшую, так называемую элементарную ступень системы образования Германии образуют детские сады. У дошкольного образования в Германии существует долгая традиция. Kindergarten является социальным институтом немецкого происхождения, который переняли многие страны. Это слово вошло в другие языки, например kindergarten в английском.  
Строка 795: Строка 406:
 
В современных детских садах Германии главным в воспитательной работе является развитие речи, детской личности, социальное воспитание и игра. В детском саду дети, как правило, проводят время только до обеда, а вторую половину дня они находятся дома, в своей семье. Между тем есть детские сады и детские учреждения и с продленным днем. Сегодня в ФРГ свыше 30 % детей от трех до шести лет посещают в детские сады.  
 
В современных детских садах Германии главным в воспитательной работе является развитие речи, детской личности, социальное воспитание и игра. В детском саду дети, как правило, проводят время только до обеда, а вторую половину дня они находятся дома, в своей семье. Между тем есть детские сады и детские учреждения и с продленным днем. Сегодня в ФРГ свыше 30 % детей от трех до шести лет посещают в детские сады.  
  
−
30 июня – традиционный «переломный» день. Каждый ребенок, достигший к этому моменту шести лет, обязан идти в школу. Родителей извещают о сроках записи детей. До первого учебного дня они могут посещать подготовительные занятия, которые большей частью проводятся в начальной школе и имеют несколько названий: «Vorbereitungsjahr»; «Vorschule»; «Schulnachmittage». Цель этих занятий – подготовить пятилетнего ребенка к первому классу и максимально выявить его склонности, которые окажут в будущем решающее влияние на выбор школы. Существуют также и специальные группы для детей, достигших школьного возраста, но не способных к посещению школы.
+
'''30 июня''' – традиционный «переломный» день. Каждый ребенок, достигший к этому моменту шести лет, обязан идти в школу. Родителей извещают о сроках записи детей. До первого учебного дня они могут посещать подготовительные занятия, которые большей частью проводятся в начальной школе и имеют несколько названий: «Vorbereitungsjahr»; «Vorschule»; «Schulnachmittage». Цель этих занятий – подготовить пятилетнего ребенка к первому классу и максимально выявить его склонности, которые окажут в будущем решающее влияние на выбор школы. Существуют также и специальные группы для детей, достигших школьного возраста, но не способных к посещению школы.
  
 
Приходится констатировать, что сеть дошкольных учреждений развита в стране слабо. Небольшое число детских садов, находящихся в основном в частном ведении, охватывают детей от трех до пяти лет. Кроме того, сеть дошкольных детских учреждений, по нашим меркам, не совсем удобна. В основном это связано с графиком работы детских садов. Например, детский сад может работать с 7 до 12 часов дня. Иногда родителей просят забирать ребенка на обед и потом приводить обратно. Если сад работает, например, до 16 часов, то раньше ребенка забрать нельзя. Эта ступень образования Германии, представленная в основном частными дошкольными образовательными учреждениями, не является обязательной, и государство не принимает участия в ее финансировании.
 
Приходится констатировать, что сеть дошкольных учреждений развита в стране слабо. Небольшое число детских садов, находящихся в основном в частном ведении, охватывают детей от трех до пяти лет. Кроме того, сеть дошкольных детских учреждений, по нашим меркам, не совсем удобна. В основном это связано с графиком работы детских садов. Например, детский сад может работать с 7 до 12 часов дня. Иногда родителей просят забирать ребенка на обед и потом приводить обратно. Если сад работает, например, до 16 часов, то раньше ребенка забрать нельзя. Эта ступень образования Германии, представленная в основном частными дошкольными образовательными учреждениями, не является обязательной, и государство не принимает участия в ее финансировании.
Строка 802: Строка 413:
  
  
−
Дошкольное образование Японии
+
'''Дошкольное образование Японии'''
  
  
−
«Традиция» — ключевое слово для понимания культуры страны восходящего солнца. Традициями пронизана вся японская жизнь, включая систему образования, в том числе и дошкольного.
+
'''«Традиция»''' — ключевое слово для понимания культуры страны восходящего солнца. Традициями пронизана вся японская жизнь, включая систему образования, в том числе и дошкольного.
  
 
По традиции образование является здесь мужской вотчиной. Среди преподавателей университетов женщины — редкость. И в школе их немного. Среди заведующих дошкольными учреждениями женщины тоже практически не встречаются. А в последнее время мужчины стали теснить женщин и в профессии воспитателей.
 
По традиции образование является здесь мужской вотчиной. Среди преподавателей университетов женщины — редкость. И в школе их немного. Среди заведующих дошкольными учреждениями женщины тоже практически не встречаются. А в последнее время мужчины стали теснить женщин и в профессии воспитателей.
Строка 841: Строка 452:
 
Таким образом, дошкольное образование в Японии не является государственным и, как и в Германии, не подчиняется Министерству образования. Государство не оказывает финансовой помощи родителям, дети которых посещают детские сады.
 
Таким образом, дошкольное образование в Японии не является государственным и, как и в Германии, не подчиняется Министерству образования. Государство не оказывает финансовой помощи родителям, дети которых посещают детские сады.
  
−
 
+
'''
−
Дошкольное образование Австралии
+
Дошкольное образование Австралии'''
  
 
Исторически сложилось так, что австралийская система образования создавалась по образцу британской, и такой она остается по сегодняшний день. В стране с 20-миллионным населением действует 40 университетов, больше 350 колледжей, сотни государственных и частных средних школ. По уровню образования населения Австралия занимает третье место в списке стран – членов Организации экономического развития и сотрудничества. Для маленьких австралийцев школьная жизнь начинается с пяти лет.
 
Исторически сложилось так, что австралийская система образования создавалась по образцу британской, и такой она остается по сегодняшний день. В стране с 20-миллионным населением действует 40 университетов, больше 350 колледжей, сотни государственных и частных средних школ. По уровню образования населения Австралия занимает третье место в списке стран – членов Организации экономического развития и сотрудничества. Для маленьких австралийцев школьная жизнь начинается с пяти лет.
Строка 850: Строка 461:
 
Следует отметить хорошие навыки воспитателей и их особенности их отношения к детям: воспитатели не жалуются родителям на то, что ребенок как-то неправильно воспитан или чего-то не умеет. Они сотрудничают с родителями, содействуя процессу воспитания.Австралийское государство единственное, помимо России, оказывает помощь родителям на этапе получения детьми дошкольного образования.
 
Следует отметить хорошие навыки воспитателей и их особенности их отношения к детям: воспитатели не жалуются родителям на то, что ребенок как-то неправильно воспитан или чего-то не умеет. Они сотрудничают с родителями, содействуя процессу воспитания.Австралийское государство единственное, помимо России, оказывает помощь родителям на этапе получения детьми дошкольного образования.
  
−
Дошкольное образование Израиля
+
'''Дошкольное образование Израиля'''
 
За более чем полувековой путь своего существования Израиль из пустынной прибрежной полосы превратился в наиболее динамично развивающееся государство Ближнего Востока. Одной из причин этого является высокий образовательный уровень населения. Образование в Израиле – это хорошо отлаженная система, которой могут воспользоваться не только граждане страны и репатрианты, но и иностранцы. Многими своими экономическими успехами Израиль обязан древним традициям обучения, сохранявшимся в еврейских общинах.
 
За более чем полувековой путь своего существования Израиль из пустынной прибрежной полосы превратился в наиболее динамично развивающееся государство Ближнего Востока. Одной из причин этого является высокий образовательный уровень населения. Образование в Израиле – это хорошо отлаженная система, которой могут воспользоваться не только граждане страны и репатрианты, но и иностранцы. Многими своими экономическими успехами Израиль обязан древним традициям обучения, сохранявшимся в еврейских общинах.
  
Строка 856: Строка 467:
  
 
Первые шаги в создании базы для будущей карьеры израильтяне делают еще в раннем детстве. Некоторых детей отдают в дошкольные учебные заведения уже в двухлетнем возрасте, большинство же попадает туда трех-четырех лет от роду. В пять-шесть лет посещение детских садов обязательно для всех. Там обучают чтению, письму, арифметике, стараются развить у детей творческое мышление и, используя игровые программы, знакомят даже с азами компьютерной грамотности. Так что к моменту поступления в первый класс юный гражданин Израиля уже умеет писать, читать и считать. В школы детей принимают с шестилетнего возраста.
 
Первые шаги в создании базы для будущей карьеры израильтяне делают еще в раннем детстве. Некоторых детей отдают в дошкольные учебные заведения уже в двухлетнем возрасте, большинство же попадает туда трех-четырех лет от роду. В пять-шесть лет посещение детских садов обязательно для всех. Там обучают чтению, письму, арифметике, стараются развить у детей творческое мышление и, используя игровые программы, знакомят даже с азами компьютерной грамотности. Так что к моменту поступления в первый класс юный гражданин Израиля уже умеет писать, читать и считать. В школы детей принимают с шестилетнего возраста.
 +
'''
  
−
 
+
Дошкольное образование в США'''
−
Дошкольное образование в США
+
  
  
Строка 869: Строка 480:
 
Сегодня актуальна задача организации взаимодействия с родителями детей, имеющих особые нужды, и детей, для которых велика вероятность неуспешного школьного обучения. Родители таких детей вместе с педагогами участвуют в разработке индивидуальных планов развития ребенка, оценивают и утверждают его.
 
Сегодня актуальна задача организации взаимодействия с родителями детей, имеющих особые нужды, и детей, для которых велика вероятность неуспешного школьного обучения. Родители таких детей вместе с педагогами участвуют в разработке индивидуальных планов развития ребенка, оценивают и утверждают его.
  
−
Американские исследователи выделяют шесть видов взаимодействия семьи и детского сада:
+
''Американские исследователи выделяют шесть видов взаимодействия семьи и детского сада:''
  
 
1. Детский сад помогает родителям организовать дома обстановку, адекватную для развития ребенка, обучает навыкам общения с малышом, дает информацию о здоровом питании и информацию, связанную с общественными службами.
 
1. Детский сад помогает родителям организовать дома обстановку, адекватную для развития ребенка, обучает навыкам общения с малышом, дает информацию о здоровом питании и информацию, связанную с общественными службами.
Строка 937: Строка 548:
  
 
Но в обоих случаях – и частных школ, и автономных некоммерческих организаций – прослеживается совершенно конкретная попытка переложить всю ношу финансового обеспечения дошкольного образования с государственных плеч на плечи «третьих лиц» и родителей. Обсуждать потенциальные последствия этой новации сейчас нет смысла именно по причине ее экспериментального характера – в ближайшее время в эту модель будут вноситься многочисленные изменения.
 
Но в обоих случаях – и частных школ, и автономных некоммерческих организаций – прослеживается совершенно конкретная попытка переложить всю ношу финансового обеспечения дошкольного образования с государственных плеч на плечи «третьих лиц» и родителей. Обсуждать потенциальные последствия этой новации сейчас нет смысла именно по причине ее экспериментального характера – в ближайшее время в эту модель будут вноситься многочисленные изменения.
 +
Основные этапы работы по изучению и обобщению передового педагогического опыта.
 +
 +
Работа по изучению, обобщению и распространению ППО - это не временная кампания, не эпизодическое мероприятие, проводимое раз в году в виде научно-практической конференции или педагогических чтений, а обязательный элемент повседневной деятельности учителей, воспитателей, руководителей ОУ. Поскольку от правильной постановки этого дела в значительной степени зависит эффективность и качество работы ОУ, его нельзя пускать на самотёк, а необходимо осуществлять "поэтапно", в определённой последовательности.
 +
 +
 +
 +
[[Основные этапы работы по изучению и обобщению ППО]] (по
 +
Р.Г.Амосову):
 +
Определение цели изучения ППО.
 +
Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, установление степени их закономерности.
 +
Выбор средств и методов изучения ППО.
 +
Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного опыта
 +
Выделение диагностирующих единиц изучения
 +
Фиксация специфических условий, в которых развивается процесс воспитания на избранных участках изучения опыта.
 +
Сопоставление плана изучения опыта
 +
Обобщение сходных форм ППО и выведение достоверных количественных и качественных характеристик.
 +
Анализ полученных результатов, учёт вклада в полученный результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного процесса.
 +
Разработка рекомендаций и определение дальнейших перспектив развития опыта.
 +
 +
Чтобы выявить, изучить опыт педагога и, обобщив его, сделать полезным для других, нужно составить программу изучения ППО (с анкетами, опросниками), используя предложенный нами опыт.
 +
 +
Изучение и обобщение опыта:
 +
Выявление объекта изучения:
 +
оценка деятельности педагога с помощью диагностической программы наблюдения;
 +
выявление педагогов, получающих устойчивые положительные результаты;
 +
первый сбор информации о деятельности педагога;
 +
выявление факторов, способствующих получению высоких результатов;
 +
определение объектов изучения.
 +
Постановка цели изучения:
 +
выявление существенного противоречия, на разрешение которого направлен творческий педагога;
 +
формулировка проблемы;
 +
теоретическое обоснование опыта;
 +
выявление гипотезы о сущности и основных идеях опыта;
 +
формулировка цели изучения.
 +
Сбор информации об изучаемом опыте:
 +
отбор методов сбора и обработки информации;
 +
составление программы наблюдения за деятельностью педагога и детей на занятиях и в повседневной жизни по изученной проблеме;
 +
реализация методов сбора информации об опыте.
 +
Педагогический анализ собранной информации:
 +
расчленение изучаемого опыта на части, соответствующие основным идеям опыта;
 +
оценка идей опыта на основе критериев;
 +
определение причинно-следственных связей между заявленной проблемой и идеей опыта;
 +
выявление места и роли опыта в целостной педагогической системе.
 +
Обобщение опыта:
 +
систематизация и синтез полученных на основе анализа данных;
 +
формулировка сущности и ведущей идеи опыта;
 +
раскрытие условий, в которых развивался опыт и затруднения, с которыми сталкивался педагог;
 +
определение границ применения опыта и его практической значимости для других педагогов;
 +
описание опыта в соответствии с определёнными требованиями.
 +
 +
Итак, после выявления опыта, начинается процесс его изучения. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения.
 +
 +
Определение понятия "передовой педагогический опыт".
 +
К передовому педагогическому опыту в более узком и строгом смысле этого понятия относят такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в педагогической практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и распространению. Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными в науке принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя всё новые и новые оригинальные приёмы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что распространять и внедрять в практику ОУ надо любой положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и распространять опыт педагогов-новаторов.
 +
 +
В педагогическом словаре под редакцией Г.М.Коджаспирова педагогический опыт определяется как "активное освоение и реализация педагогом в практике законов и принципов педагогики с учётом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности; передовой опыт характеризуется тем, что педагог получает лучшие результаты за счёт усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации педагогического процесса.
 +
 +
Критерии (показатели) отбора передового педагогического опыта.
 +
Для выявления степени эффективности педагогического процесса и его оценки надо иметь критерий, в котором определены: признаки объекта, мера для определения того, в какой степени выражен тот или иной признак у данного объекта. Без этих компонентов нет надёжного критерия и, значит, невозможна объективная оценка педагогического опыта.
 +
 +
Первым важным признаком или критерием ППО является его соответствие тенденциям общественного развития, социальному заказу. Передовые педагоги чутко реагируют на требования общества к обучению и воспитанию подрастающего поколения и находят эффективные пути совершенствования, модернизации педагогического процесса в соответствии с этими требованиями.
 +
 +
Второй признак ППО - высокая результативность и эффективность педагогической деятельности. ППО должен давать "обильный урожай", высокое качество знаний, значительные сдвиги в уровне воспитанности, в общем и специальном развитии детей. Причём результаты педагогов должны существенно отличаться по качеству при сравнении с результатами массового опыта деятельности педагогов и коллективов.
 +
 +
Третий показатель ППО - оптимальное расходование сил и средств педагогов и детей для достижения устойчивых положительных результатов обучения, воспитания и развития.
 +
 +
Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счёт перегрузки детей дополнительными занятиями, большим объёмом трудоёмких заданий и т.д.
 +
 +
Труд педагога-новатора не должен сопровождаться перенапряжениям его сил и сил детей, приносить вред их здоровью.
 +
 +
Четвёртый показатель ППО - стабильность результатов учебно-воспитательного процесса. Сохранение заданного уровня результатов при изменяющихся условиях обучения и воспитания, а также достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени. Пятый показатель ППО - наличие в нём элементов новизны.
 +
 +
Они проявляются в результате наблюдений педагогического процесса. Непосредственное наблюдение даёт возможность видеть реальный педагогический процесс в его движении и развитии, новизну педагогических идей, приёмов, средств и методов педагогического воздействия по сравнению с общепринятым в практике. Они могут проявляться на уровне научных открытий (новое содержание, новые формы, методы обучения и воспитания, установление новых закономерностей, эффективного совершенствования педагогического труда и повышения его результатов. Затем как эффективное применение на практике известных научных положений и совершенствование на этой основе учебно-воспитательного процесса и как реализация отдельных сторон педагогического труда. В практике бывают случаи подмены ППО прожектёрством. Прожектёрские начинания, которые чаще всего делаются "на показ", в погоне за дешёвым успехом, не выдерживают проверки временем, не дают устойчивых положительных педагогических результатов. Вот почему так важно безошибочно отличать действительно ППО от беспочвенного прожектёрства. Чувство нового всегда связано с широтой педагогического кругозора, с глубоким пониманием перспектив развития ОУ.
 +
 +
Шестой показатель ППО - его актуальность и перспективность.
 +
 +
Обоснование актуальности и перспективности опыта должно вытекать из двух основных позиций:
 +
 +
в какой мере данный опыт способствует решению основных задач воспитания и обучения, поставленных перед ОУ (социальный заказ), для дальнейшего совершенствования практики учебно-воспитательной работы;
 +
какие противоречия и затруднения, встречающиеся в массовой практике успешно решаются данным опытом. Раскрытие противоречий, на разрешение которых был направлен опыт педагога, помогает глубже понять смысл, научное и практическое значение опыта и по достоинству оценить достигнутые результаты
 +
Седьмой показатель ППО - репрезентативность.
 +
Репрезентативность - это:
 +
 +
достаточная проверка опыта по времени;
 +
подтверждение позитивных результатов не только в работе одного учителя, воспитателя, но и в деятельности всех педагогов, которые берут этот опыт на вооружение;
 +
возможность повторения и творческого использования опыта одного педагога другими, расширение этого опыта до массового.
 +
Восьмой показатель ППО - соответствие его современным достижениям педагогики и методики, научная обоснованность.
 +
Должна существовать возможность анализировать передовой опыт с позиций современных педагогических знаний. ППО может быть или результатом творческих теоретических поисков педагога или его находкой в процессе проб и ошибок. Но в любом случае такой опыт всегда будет иметь научную основу. Одна из задач обобщения ППО и заключается в том, чтобы дать ему научное истолкование.
 +
 +
При наличии этих признаков данный опыт следует причислить к передовому, но затем надо ещё раз измерить, в какой степени данный признак проявляется.
 +
 +
Классификация передового педагогического опыта.
 +
Комплексный (взята за основу широта содержания) - объединение обучения и воспитания.
 +
Коллективный, групповой и индивидуальный, в зависимости от того, кто является его автором.
 +
Дающий высокие результаты по признаку эффективности
 +
Исследовательский, частично поисковый, репродуктивный - определяется по степени новизны. В последнем успешно повторяются уже известные методические рекомендации и опыт других педагогов-мастеров труда. В поисковом опыте вносятся элементы нового в известный опыт. Исследовательский (новаторский) - это когда педагог предпоагает новые пути решения учебно-воспитательных задач, экспериментально доказывая их.
 +
Эмпирический, научно-теоретический - определяется по степени научной обоснованности
 +
Психолого-педагогический, практический - определяется по характеру научной обоснованности.
 +
Длительный, кратковременный - по продолжительности во времени
 +
Основные этапы работы по изучению и обобщению передового педагогического опыта.
 +
Работа по изучению, обобщению и распространению ППО - это не временная кампания, не эпизодическое мероприятие, проводимое раз в году в виде научно-практической конференции или педагогических чтений, а обязательный элемент повседневной деятельности учителей, воспитателей, руководителей ОУ. Поскольку от правильной постановки этого дела в значительной степени зависит эффективность и качество работы ОУ, его нельзя пускать на самотёк, а необходимо осуществлять "поэтапно", в определённой последовательности.
 +
 +
Основные этапы работы по изучению и обобщению ППО (по Р.Г.Амосову):
 +
 +
Определение цели изучения ППО.
 +
Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, установление степени их закономерности.
 +
Выбор средств и методов изучения ППО.
 +
Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного опыта
 +
Выделение диагностирующих единиц изучения
 +
Фиксация специфических условий, в которых развивается процесс воспитания на избранных участках изучения опыта.
 +
Сопоставление плана изучения опыта
 +
Обобщение сходных форм ППО и выведение достоверных количественных и качественных характеристик.
 +
Анализ полученных результатов, учёт вклада в полученный результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного процесса.
 +
Разработка рекомендаций и определение дальнейших перспектив развития опыта.
 +
Чтобы выявить, изучить опыт педагога и, обобщив его, сделать полезным для других, нужно составить программу изучения ППО (с анкетами, опросниками), используя предложенный нами опыт.
 +
 +
Изучение и обобщение опыта:
 +
 +
Выявление объекта изучения:
 +
оценка деятельности педагога с помощью диагностической программы наблюдения;
 +
выявление педагогов, получающих устойчивые положительные результаты;
 +
первый сбор информации о деятельности педагога;
 +
выявление факторов, способствующих получению высоких результатов;
 +
определение объектов изучения.
 +
Постановка цели изучения:
 +
выявление существенного противоречия, на разрешение которого направлен творческий педагога;
 +
формулировка проблемы;
 +
теоретическое обоснование опыта;
 +
выявление гипотезы о сущности и основных идеях опыта;
 +
формулировка цели изучения.
 +
Сбор информации об изучаемом опыте:
 +
отбор методов сбора и обработки информации;
 +
составление программы наблюдения за деятельностью педагога и детей на занятиях и в повседневной жизни по изученной проблеме;
 +
реализация методов сбора информации об опыте.
 +
Педагогический анализ собранной информации:
 +
расчленение изучаемого опыта на части, соответствующие основным идеям опыта;
 +
оценка идей опыта на основе критериев;
 +
определение причинно-следственных связей между заявленной проблемой и идеей опыта;
 +
выявление места и роли опыта в целостной педагогической системе.
 +
Обобщение опыта:
 +
систематизация и синтез полученных на основе анализа данных;
 +
формулировка сущности и ведущей идеи опыта;
 +
раскрытие условий, в которых развивался опыт и затруднения, с которыми сталкивался педагог;
 +
определение границ применения опыта и его практической значимости для других педагогов;
 +
описание опыта в соответствии с определёнными требованиями.
 +
Итак, после выявления опыта, начинается процесс его изучения. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения.
 +
 +
Анализ и обобщение опыта.
 +
Под анализом опыта понимают мысленное расчленение целостного педагогического процесса на составляющие его элементы. Выделяемые путём анализа элементы педагогического опыта оцениваются с точки зрения их педагогической эффективности.
 +
 +
Педагогические задачи. При анализе и оценке этого элемента опыта педагога необходимо выяснить, какие именно задачи он поставил перед собой.
 +
Содержание обучения. Анализ должен установить, как педагог определяет содержание обучения, в какой мере оно отвечает намеченным педагогическим задачам.
 +
Деятельность педагога. При анализе и оценке опыта педагога необходимо обратить внимание на соответствие его деятельности поставленным педагогическим задачам, специфике содержания обучения, уровню подготовленности детей к обучению в школе, индивидуальным особенностям детей и т.д.
 +
Деятельность детей на занятиях. При анализе и оценке деятельности детей особенно важно установить, как они относятся к ней (работают целеустремлённо, с увлечением, интересом или неохотно).
 +
Материальное оснащение деятельности педагога и детей. При анализе и оценке этого элемента опыта необходимо установить, насколько удачно и в соответствии с поставленными педагогическими задачами, особенностями содержания обучения подобраны и используются учебно-наглядные пособия, современные технические средства, оборудование, дидактические материалы и т.д. Особое внимание следует обратить на выявление оригинальных пособий, дидактических материалов, изготовленных силами педагога.
 +
Внешние условия (в которых происходит обучение). При анализе и оценке следует обратить внимание на те условия, которые наиболее удачно организует и использует педагог для достижения положительных результатов обучения.
 +
Результаты изучения. При анализе и оценке необходимо учитывать умение не только воспроизводить знания, но и самостоятельно их приобретать и применять; выявлять умения и навыки, изменения в развитии детей, уровня воспитанности. Из сказанного выше видно, что анализ, т.е. расчленение на части целостного педагогического процесса, одновременно сопровождается установлением связей между отдельными частями, элементами целого. Выясняется, какую функцию исполняет каждый выделенный элемент в целостном педагогическом опыте, как он влияет на достижение устойчивых положительных результатов. А это уже есть обобщение. Под обобщением понимают выводы или мысли общего характера, возникающие в итоге анализа и сопоставления отдельных фактов, явлений. Чем глубже и разностороннее анализ, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из фактов опыта. А это очень важно, т.к. передаётся не сам опыт. А мысли, выделенные из опыта, на основе которых можно сформулировать рекомендации.
 +
Рекомендации по обобщению передового педагогического опыта.
 +
Методика обобщения ППО.
 +
Изучение деятельности педагога, длительное наблюдение за его работой, посещение занятий, воспитательных мероприятий и т.д.:
 +
анализ качества знаний, умений, навыков детей, уровня их воспитанности, динамики общего развития;
 +
выявление способов, приёмов, опыта управления и организации познавательной деятельности детей, посредством которых достигнут положительный опыт;
 +
выявление отсутствия перегрузки детей;
 +
определение в опыте работы элементов новизны.
 +
Определение соответствия изучаемого и обобщаемого опыта критериям оценки ППО.
 +
Описание и анализ условий, при которых достигнуты положительные результаты.
 +
Обсуждение и анализ ППО на Совете педагогов, вынесение решения.
 +
Распространение ППО на методических мероприятиях ОУ. Материалы опыта наглядно оформить и представить в методкабинет.
 +
Оформление обобщённого передового педагогического опыта.
 +
Педагогическая характеристика учителя (воспитателя) и т.д., подписанная руководителем.
 +
Ф.И.О. Образование. Какое, когда окончил учебное заведение. Педстаж. Награды. Квалификационная категория.
 +
Памятка обобщения передового педагогического опыта (рекомендации педагогам ОУ).
 +
Внимательно следите за научно-методической литературой, ведите библиографию литературы по интересующему вас вопросу.
 +
Сохраняйте и накапливайте материалы, отражающие опыт вашей работы: планы, конспекты, дидактические пособия и т.д.
 +
Избирая тему для обобщения опыта, постарайтесь учесть успехи и недостатки в вашей работе и работе ваших коллег. Целесообразно взять тему, которую вы считаете наиболее важной и нужной, и постарайтесь её оформить как можно точнее и конкретнее.
 +
набросайте краткий план темы (3-4 основных вопроса), затем составьте по нему тезисы
 +
Сначала набросайте черновик. До предела сокращайте введение, избегайте общих фраз, не стремитесь писать "наукообразно".
 +
Оцените практически свой опыт. Сообщая об успехах, не забудьте о недостатках, трудностях, ошибках. Главный критерий хорошего опыта - результаты. Рассказ об опыте неинтересен и неубедителен, если в нём не показано, как растут и развиваются дети.
 +
Материал старайтесь излагать строго по плану, кратко, логично, избегая повторений.
 +
Работая над темой, советуйтесь с коллегами, рассказывайте им о своих трудностях, сомнениях. Так могут появиться ценные мысли, нужные факты.
 +
Подберите и надлежащим образом оформите приложения (схемы, карты, таблицы, работы детей, список литературы и т.д.)
 +
Помните, что, обобщая педагогический опыт, вы выполняете важную общественную обязанность: способствуете дальнейшему улучшению качества обучения и воспитания подрастающего поколения.
 +
 +
== Дополнительная литература,источники и ссылки ==
 +
Используемая литература по разделу "Передовой опыт образования за рубежом"
 +
 +
1. Калина И.И. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в Российской Федерации // Дошкольное воспитание. 2006. № 9.
 +
 +
2. Синалеев Ю. Образование в Израиле // Обучение за рубежом. 2000. № 8.
 +
 +
3. Аромштам М. Со слов японской журналистки Фусаэ Хурагужи.
 +
 +
4. Турченко В. Из опыта работы в немецком детском саду // Дошкольное воспитание. 2006. № 6.
  
−
== дополнительная литература, ссылки и источники ==
+
5. Частные школы // Аргументы и факты. 2002. № 10.

Текущая версия на 18:15, 14 мая 2013

'инновации в образовании'

Содержание

[править] автор

автор проекта Кудакова Наталья Сергеевна - к.п.н., доцент


[править] участники

В проекте принимают участие студенты 12 группы факультета Дошкольного и начального образования Арзамасского филиала ННГУ (направление - Педагогическое образование профили - Начальное образование и Дошкольное образование)

[править] компетенции

После завершения проекта студенты приобретут следующие компетенции:

ОК-1: владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, ОК-2: способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, ОК-6: способность логически выстраивать устную и письменную речь, ОК-12: способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе государственной тайны, ПК-3: готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса, Студент должен Знать: -основные понятия, -категории теоретической педагогики как науки, сознательно использовать их в организации и анализе процесса развития педагогической мысли и образования, -историческую динамику образовательной мысли на разных цивилизационных этапах, -влияние складывающихся теоретических основ на течение педагогической мысли и практики обучения и воспитания ребенка;

Уметь: -системно анализировать развивающиеся педагогические теории и образовательные концепции, -сравнивать, -обобщать, -делать выводы, -видеть перспективное влияние основных теорий на развитие и обогащение практики обучения и воспитания, -формулировать и излагать результаты своих обобщенных знаний.

Владеть: -методами анализа, -методами оценивания и прогнозирования влияния теорий и концепций на развитие образовательных процессов; -способами проектной и инновационной деятельности; -способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды образовательного учреждения.

[править] Педагогические технологии

Инновации педагогической деятельности на современном этапе Развитие инновационных процессов в образовании на современном этапе является объективной закономерностью, что обусловлено: интенсивным развитием информационных технологий во всех сферах человеческого бытия; обновлением содержания современной философии образования, центром которой стал общечеловеческий целостный аспект; гуманистически сориентированным характеру взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса; необходимостью повышения уровня активности и ответственности педагога за собственную профессиональную деятельность, направленную на формирование творческой личности воспитанника, готовности к восприятию и активной деятельности в новых социально- экономических условиях. В связи с этим исключительно важное значение приобретает инновационная деятельность педагога.

Инновационная педагогическая деятельность как особый вид творческой деятельности направлена на обновление системы образования. Она является результатом активности человека не столько в приспособлении к внешней среды, сколько в изменении его в личных и общественных потребностей и интересов.

Инновационная деятельность, будучи сложным и многоплановым феноменом, своим содержанием охватывает процесс взаимодействия индивидов, направленный на развитие, преобразование объекта, на перевод его в качественно новое состояние; системную деятельность по созданию, освоению и применению новых средств; особый вид творческой деятельности, что объединяет различные операции и действия, направленные на получение новых знаний, технологий, систем. Все эти проявления характеризуют инновационную деятельность в педагогической сфере. Инновационная педагогическая деятельность - основана на осмыслении практического педагогического опыта целенаправленная педагогическая деятельность, ориентирована на изменение и развитие учебно-воспитательного процесса с целью достижения высших результатов, получение нового знания, формирование качественно иной педагогической практики.

Продуктами инновационной педагогической деятельности является нововведение положительно меняют систему образования, определяют ее развитие и характеризуются как новые или усовершенствованные. Педагог-новатор, заслуженный учитель РФ, профессор, академик РАО, основатель экспериментального лицея в поселке Текос Краснодарского края, автор уникальной системы обучения «методом погружения».

Новаторская методика М.П. Щетинина построена на создании комплексного образовательного пространства, который включает в сферу педагогического действия многие жизненные процессы, важные для становления творческой личности; атмосферу свободного познания и воплощения полученных знаний. Руководимый им «Лицей-интернат комплексного формирования личности детей и подростков» является идейным продолжением «школы-мастерской» А.С. Макаренко. В центре всего педагогического процесса – духовно-нравственное развитие. Задача школы нового типа – воспитание гармоничной самостоятельной личности, обладающей всеми необходимыми знаниями, навыками, умениями и активной социальной позицией. В рамках лицея М.П. Щетинина объединены несколько видов программ, последовательно раскрывающих творческий потенциал учащихся: собственно образовательная, художественная, музыкальная, хореографическая, спортивная и трудовая. Обучение предметным дисциплинам ведется методом «погружения» - концентрированного изучения каждого отдельного предмета в течение определенного срока. В течение года ученики совершают до четырех «погружений» в каждый предмет, усваивая знания по усложняющейся схеме: от ориентировочного представления до творческого. «Предметные» уроки чередуются с «образными» (музыка, живопись) и «двигательными» (хореография, спорт, труд). Успевающие ученики становятся помощниками педагога и помогают в проведении занятий. Взаимообучение и коллективная творческая деятельность одна из отличительных черт новой модели образования. Индивидуальный подход к ученику позволяет отказаться от классно-урочной системы в пользу разновозрастных групп, где каждый обучается в своем индивидуальном темпе, без принуждения и отметок. Поощряется самостоятельное проведение учениками научных исследований, раскрывающих междисциплинарные связи и формирующих целостное восприятие мира. Педагогическая деятельность всегда ориентируется на определенный смысл, то есть на знания, которые следует получить в процессе обучения, и на качества личности, которые необходимо воспитать. В зависимости от того, какие ценности доминируют при этом, педагогическая деятельность в образовательных преобразованиях может иметь формирующий (традиционный) или развивающий (гуманистический) характер.

Поиск путей обновления педагогических систем осуществляется на различных уровнях: одни учреждения начинают разрабатывать концепции обновления, другие - уже сформировались как новый тип учебного заведения. Результатам инновационных поисков является качественно новые образцы образовательных систем, каждому из которых свойственны специфические структурно-организационные особенности. Речь идет о новых типах учебных заведений (адаптивные образовательные учреждения, детские сады-школы, школы-лаборатории, гимназии, лицеи и т.д.).

За всех различий в стратегии и тактике возникновения альтернативных учебных заведений есть много общего. В каждом случае основу этого процесса составляет инновационная педагогическая деятельность, которая имеет своим следствием не только создания и функционирования учреждений нового типа, т.е. структурные изменения, но и реформуання, обоснование, разработку качественно новых концептуальных основ.

Целевые, содержательные и процессуальные особенности инновационной образовательной системы моделируются прежде всего на основе гуманистически ориентированных педагогических идей и технологий, они направлены на актуализацию образовательных потребностей личности, которая растет и развивается.

Инновационная педагогическая деятельность может осуществляться как в традиционных учебных заведениях (дошкольных учреждениях, школах), так и в заведениях нового типа. В традиционных и инновационных учреждениях, как правило, она осуществляется эмпирическим путем, то есть путем проб и ошибок. В заведениях нового типа инновационная деятельность выполняет стабилизационную (закрепление и сохранение созданного ранее) и поисковую (направленную на изменение состояния системы) функции, которые отражают разные и взаимосвязанные уровни педагогической деятельности в процессе ее саморазвития - репродуктивный (восстанавливающий) и продуктивный (творческий). Репродуктивная деятельность основана на воспроизведении традиционных схем действий, направленная на получение заданного результата известными средствами. Продуктивная деятельность связана с формулировкой новых целей и достижением их с помощью новых средств.

Инновационная педагогическая деятельность является одним из видов производительной деятельности. Среди ее обязательных компонентов особую роль играет творчество. Достояние мировой и отечественной педагогики, современные научно-педагогические исследования и практический опыт многих поколений педагогов убеждают в необходимости творческого элемента в педагогической деятельности. Инновационные процессы, инновационная педагогическая деятельность без него просто невозможны. Специфика педагогического творчества заключается в том, что ее объектом и результатом является создание личности, а не образа, как в искусстве, или механизма, конструкции - как в технике. Педагогический процесс рассматривают как совместное творчество (сотворчество) педагога и воспитанника в ситуации педагогического взаимодействия, в процессе которой происходит педагогическое преобразования человека.

Ведущей формой и важной составляющей инновационной педагогической деятельности является эксперимент, результаты которого обогащают новыми знаниями об учебно-воспитательный процесс, дают возможность убедиться на основании педагогической практики в эффективности новых идей и технологий.

По содержанию и функциональностью педагогический эксперимент может быть учебным, дидактическим, научно-исследовательским. В целом эксперимент в области образования толкуется как метод познания, при помощи которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуются педагогическое явление, продолжается поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы; метод исследования, который предусматривает выделение существенных факторов, которые влияют на результаты педагогической деятельности, дает возможность варьировать ими для достижения оптимальных результатов.

Целью педагогического эксперимента является проверка эффективности различных педагогических воздействий, то есть содержания, методов, приемов, форм организации учебной и воспитательной работы. Он дает возможность установить причинную связь между педагогическими воздействиями и их результатами (освоением знаний, умений, развитием способностей, формированием навыков поведения и т.д.).

В педагогической практике часто неоправданно отождествляют с понятием «эксперимент» близкие по смыслу понятия «поиск», «поисковая работа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа», «собственно эксперимент», которые означают фрагмент «собственно эксперимента». На самом деле чем больше в педагогической деятельности нового, инновационного, тем ближе она к собственно экспериментальной работы, чем больше в ней воспроизведения, хотя и в новых условиях, известных методов, приемов, технологий и т.д., тем ближе она к исследовательской работы. Кроме того, эксперимент должен быть должным образом организован.

Особым видом педагогического эксперимента является инновационный педагогический эксперимент. Инновационный педагогический эксперимент - метод исследовательско-педагогической деятельности, который предусматривает существенные изменения в содержании, формах и методах работы с целью повышения их эффективности.

Как и в других сферах деятельности, инновационный педагогический эксперимент выполняет не только оценочную, но и прагматическую (изучение условий внедрения новаций) и прогностическую (определение перспектив развития нововведение) функции. Его структура аналогична структуре научного эксперимента, к которой относятся:

- объект и предмет исследования;

- формулировка цели эксперимента;

- определение задач и гипотезы эксперимента;

- разработка и выбор конкретных методик и методов исследования;

- экспертиза программы исследования и этапы проведения эксперимента.

Инновационный педагогический эксперимент является важным фактором инновационного образования, которая главной целью считает формирование у человека исследовательской позиции, воспитание у нее отношение к обществу как к творчески-поискового среды.

Для педагогов, работающих в инновационном режиме, важное значение имеет изучение педагогического опыта как источники инновационной деятельности. Особый интерес они проявляют к таким его разновидностей, как передовой и новаторский педагогический опыт. Передовой педагогический опыт - учебно-воспитательная, организационно-педагогическая деятельность, в процессе которой стабильные положительные результаты в решении актуальных педагогических проблем обеспечиваются использованием оригинальных форм, методов, приемов, средств обучения и воспитания, новых образовательных систем или интеграции традиционных форм, методов, приемов и средств.

Главными критериями передового педагогического опыта:

- актуальность - соответствие опыта важнейшим на определенном этапе проблемам обучения и воспитания;

- новизна - наличие в теории и практике ранее не известных знаний, форм и методов деятельности. Она присуща не только научным открытием, но и рационализации отдельных аспектов педагогической деятельности;

- результативность - повышение уровня развития детей в процессе применения конкретного опыта, оптимальное использование учителем (воспитателем) и детьми сил и времени для достижения результата;

- стабильность - использование опыта в деятельности других педагогов в течение длительного времени;

- рациональность - достижение высоких результатов по разумной интенсификации усилий, средств и использование времени;

- перспективность - возможность творческого подражания опыта другими педагогами.

Руководствуясь этими критериями, как своеобразными эталонами, можно оценить уровень достижения результатов в развитии приобретенных на основе и в процессе непосредственной педагогической деятельности знаний и навыков. Применять их следует в совокупности, а не выборочно. Недооценка признаков передового педагогического опыта может повлечь субъективизм, ложные, неоправданные оценки, а преувеличения их - формализм.

Передовой педагогический опыт, имея много общего с новаторским опытом, существенно отличается от него. Новаторский педагогический опыт - порожденная радикально новой педагогической идеей учебно-воспитательная, организационно-педагогическая деятельность.

В зависимости от содержания и конкретных результатов выделяют следующие его виды:

- исследовательский педагогический опыт (суть его заключается в получении оригинальных данных, нередко - открытий благодаря использованию поиска);

- новаторский педагогический опыт (его целью является совершенствование практики обучения и воспитания на основе использования творческих идей).

Как правило, новаторский педагогический опыт является результатом творческого поиска, реализации оригинальных, смысловых педагогических идей. Так были обоснованы теория и методика педагогики сотрудничества, авторские программы Л. Блудов и Н. Дернович «Создание условий естественного развития детей в системе дошкольного воспитания» и «Ладушки», авторская методика Л. Шульги по развитию художественных способностей детей дошкольного возраста, программа по физическому воспитанию дошкольников и младших школьников М. Єфименка.

Определенный потенциал перспективных идей, которые обогащают педагогическую практику, содержит примерный (репродуктивный) педагогический опыт. Примерный (репродуктивный) педагогический опыт - учебно-воспитательная, организационно-педагогическая деятельность, которая обеспечивает эффективное и качественное решение задач обучения и воспитания.

В зависимости от того, кто является автором или носителем опыта (отдельный педагог, группа учителей или воспитателей, методическое объединение работников образовательных учреждений района, города, области и др.), его классифицируют как коллективный, индивидуальный или групповой.

Педагогический опыт, будучи продуктом творческого поиска, эксперимента педагогов-новаторов, при определенных условиях может стать уникальным достоянием всей учебно-воспитательной системы. Происходит это в процессе реализации технологии внедрения в образовательную практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта. Целеустремленность, системность этой работы обеспечивает система моделирования (создание) передового педагогического опыта. Этот процесс охватывает четыре этапа:

1. Процесс моделирования. Научно обоснованное моделирования передового педагогического опыта предусматривает деятельность ученых-педагогов, работников управления образованием, руководителей образовательных учреждений и методических служб. На этом этапе ученые-педагоги, работники органов управления образованием, руководители учебных заведений и методических служб организуют совместную деятельность по созданию определенной теоретической модели передового педагогического опыта, которая, кроме педагогической новизны, учитывала бы соответствующие морально-психологические, научно-теоретические, научно-методические, правовые факторы. Основными компонентами этого процесса являются:

- определение цели и задачи создаваемого опыта;

- анализ научно-теоретических источников и актуальной практики;

- определение объекта;

- разработка структуры модели опыта, плана и методики внедрения, системы анализа и контроля и т.д.

На этом этапе важно выяснить суть, цель проектируемого опыта, особенности проблем, которые придется решать, объем и сроки соответствующих работ.

2. Формирование модели опыта. Особенностью этого этапа является создание с помощью понятий, схем, рекомендаций, алгоритма действий системы средств педагогической, управленческой, научно-методической деятельности или отдельных ее элементов. Как правило, к структурных компонентов этой системы относятся:

- обоснование актуальности опыта;

- теоретическая база опыта;

- ведущая идея опыта;

- технология опыта;

- прогнозируемые результаты.

Следствием такой работы является видение целостной картины моделируемого опыта, а также теоретическое определение его эффективности.

3. Создание (выращивания) опыта. На этом этапе теоретические положения модели трансформируются в реальную педагогическую деятельность. Он самый сложный и продолжительный, чаще всего происходит по такой схеме:

- освоение работниками теоретических знаний для овладения новыми средствами работы;

- применения заданных способов деятельности;

- корректировка деятельности участников;

- выявление специфических средств реализации задач;

- экспертная оценка опыта.

На завершении этапа создания педагогический опыт предстает как цельный, самодостаточный феномен, анализ и оценка которого является предпосылкой для выводов о целесообразности внедрения в педагогическую практику.

4. Внедрение в педагогическую практику созданного опыта. Происходит оно в процессе реализации системы научно-методических и организационных мероприятий, обеспечивающих использование опыта в массовой педагогической практике. Для этого важно иметь описание созданного опыта и рекомендации по его внедрению.

Инновационная педагогическая деятельность структурно охватывает внешние (цель, средства достижения, объект воздействия, субъект деятельности, результат) и внутренние (мотивация, содержание, операции) компоненты. Как и любая педагогическая деятельность, она выполняет гностическую (познавательную), проектировочную (перспективное планирование задач и способов их решения), конструктивную (сотрудничество педагога и воспитанников), коммуникативную (взаимодействие педагога с учащимися, коллегами), организаторскую (поэтапность действий педагога и воспитанников) функции.

Главными особенностями инновационной педагогической деятельности является личностный подход (направленность на личность, гуманистическая природа), творческий, опытно-экспериментальный характер, стойка мотивированность на поиск нового в организации учебно-воспитательного процесса.

Включение педагога в инновационную деятельность может быть следствием действия разнообразных факторов. Часто к ней побуждает их недовольство методиками, результатам личного труда, освоения новых знаний, особенно в смежных сферах, осмысления и качественно новое видение личной жизненной миссии, иногда - творческое озарение, которое, как правило, является результатом длительного поиска и анализа полученного на этом пути. В определенной степени эффективный и внешний организационный влияние, то есть целенаправленное использование разнообразных форм привлечения педагога к инновационной деятельности, к которым относятся:

- организация постоянно действующего научного семинара из самых актуальных проблем, над которыми работают педагоги учебного заведения;

- стажировки педагогов при научно-исследовательских институтах и высших учебных заведениях;

- педсоветы, «круглые столы», дискуссии;

- деловые, эвристические игры с генерирования новых педагогических идей;

- творческая деятельность педагогов в методических объединениях;

- участие в научно-практических конференциях;

- обобщение собственного опыта и опыта своих коллег;

- занятия на специальных курсах повышения квалификации;

- самостоятельная исследовательская, творческая работа над темой, проблемой;

- участие в коллективной экспериментально-исследовательской работе в рамках общей проблемы, над которой работают педагоги учебного заведения.

Стратегия инновационной деятельности педагогического коллектива, отдельных педагогов в каждой конкретной ситуации имеет свои временные ограничения, что зависит от масштабности инновации, от того, сколько времени и каких человеческих, организационных, материально-финансовых ресурсов она требует.

Следовательно, инновационная педагогическая деятельность является основой обновление учебных заведений, фактором развития образовательных систем. Ее результат определяют структурные и содержательные изменения в работе заведения, образовательной системы, а при определенных условиях - создание качественно новой педагогической практики - авторского заведения или радикального реформирования всей образовательной системы.

ПЕДАГОГИ-НОВАТОРЫ


В конце 70 – начале 80-х гг. в общественно-педагогической жизни появился большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. Они выступали под девизом «Творчество учителя – творчество ученика». Заинтересованность собственным предметом, способность провести урок со стопроцентным участием учеников, умение любить и уважать личность ученика с самых первых дней его нахождения в школе – это признаки истинного учителя, педагога.

В 1979 г. издательство «Педагогика» впервые начало печатать серию книг «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В первых книгах этой серии был опубликован педагогический опыт таких педагогов, как С.И. Лысенкова, Ш. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин.

Педагоги-новаторы развивают такое направление в педагогике, как педагогика сотрудничества. Педагогика сотрудничества строится на воспитательном подходе к обучению, который учит о том, что следует определять ребенка не по его знаниям, а определение ребенка должно исходить от его отношения к людям, к труду, моральным ценностям и качествам.

Шаталов разработал такой индивидуальный подход, который охватывает единовременно всех учеников. Этот подход заключается в создании атмосферы увлеченной и творческой работы.

Индивидуальный подход рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной работы. Шаталов был сторонником освобождения детей от недостойного страха перед двойкой. Он говорил, что надо вселять в них оптимизм, предоставлять возможность почувствовать свой успех в учебе. Для достижения этих целей Шаталов делал следующее: он объяснял материал предельно четко, логично, применяя наглядные блок-схемы, показывающие логические связи изучаемого материала, при ответе ученики опираются на блок-схему, на дом даются первоначально задачи, аналогичные тем, что давались на уроке. Результатом является то, что даже «слабые», но стремящиеся учиться дети достигают успеха. Далее с овладением материала ученики могут сами творчески выбирать задания из предложенных вариантов, дети могут сами находить творческие решения, во время проверки исправляются ошибки, однако оценки не ставятся. Знания проверяются после изучения темы всеми учениками.

Шаталов считал, что ключевые методические инструменты педагога – это участие, осознание внутреннего мира ребенка, его волнений, сомнений, слабостей.

Персональное влияние на личность ребенка посредством работающего, творящего коллектива свойственно многим педагогам-новаторам. Учитель И.П. Волков, преподающий труд и черчение, полагал, что при развитии стремлений и способностей ученикам нужно испытать себя в разнообразных видах деятельности. Он создал «свободную мастерскую», в которой были собраны разнообразные инструменты и материалы. Любой ученик мог выбрать дело по своему усмотрению, при этом учитель не ограничивал его инициативы. Существовало только одно правило: «Научился сам, научи товарища».

В процессе своей работы педагоги-новаторы пытались преодолеть необщительность школьного классного мира и несвязанность обучения с жизнью. Учитель Е.И. Ильин предлагал сделать уроки литературы уроками человековедения.

Идеи, которые предлагают педагоги-новаторы, дают практическую пользу в процессе обучения.

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):

— интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);

— составные элементы, компоненты; — структура (связи и отношение между частями и элементами); — функциональные характеристики; — коммуникативные свойства (связи с окружающей средой); — историчность, преемственность.

Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие — «технология» и новый — "технологический" подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

• Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

• Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 14-15]

Определение «педагогической технологии»

«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением , вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика (пер. стр. 15-16) преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках -- целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии -- в состав методик обучения.

Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается». [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 15-16]

О становлении «образовательной технологии» как направлении зарубежной педагогики «Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения (М. В. Кларин, 1989). Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют в России работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу. В рамках настоящей работы будет использоваться второй вариант.

Определение «педагогической технологии»

«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением , вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Характер педагогической деятельности в методе проектов

«Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера» [Полат Е.С. Метод проектов]

«Самое сложное для учителя в ходе проектирования это роль независимого консультанта»

«Трудно удержаться от подсказок, особенно, если педагог видит что учащиеся “идут не туда”. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников». [Метод проетов в образовательной области "Технология"]

«Учитель при этом выполняет следующие (задачи) функции: помогает ученикам в поисках источников информации; сам является источником информации; поддерживает и поощряет учеников; поддерживает непрерывную обратную связь». [Левина Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании / Развитие интеллектуальной активности]

«Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности» [Левина Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании. / Развитие интеллектуальной активности /]

«У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, а их преодоление является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовать, моделировать, так как учащимся трудно намечать ведущие и текущие цели и задачи, искать пути их решения, выбирая оптимальные при наличии альтернатив». [Метод проектов в образовательной области "Технология"]

Границы и трудности использования метода проектов

“Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, других стран земного шара по одной проблеме, раскрывающих определенную тему: проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, пр.)» (автор не указан, интернет статья) [Метод проектов] .

«Основная проблема, сдерживающая распространение проектного обучения, состоит в трудности сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов. Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использлвать стандартные знания, умения, навыки (точнее – чтобы в них возникла необходимость) при выполнении учениками этих заданий» [Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. – 206-207] .

[править] История педагогики в лицах

История педагогики является одной из научных дисциплин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профессионально-педагогического образования.

Предмет истории педагогики как отрасли педагогического знания составляет развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.

История педагогики давно включена в содержание педагогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики восприняли известное положение философа Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, — писал в начале XX в. русский историк педагогики М. И. Демков, — мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков».

Во второй половине XIX — начале XX в. был создан ряд капитальных историко-педагогических трудов, авторы которых от комментированного изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения в области практики воспитания. Работы такого рода появились и за рубежом, и в России.

Для сложившейся к этому времени традиции рассмотрения истории воспитания было характерно, что авторы придерживались различных подходов при рассмотрении историко-педагогических явлений, что сказывалось на отборе и интерпретации фактического материала. У Ш. Летурно, например, доминировал эволюционно-биологический подход, т. е. история воспитания и самого общества рассматривалась с точки зрения эволюции человеческого рода. В работах П. Монро выделялась философско-этическая сторона педагогических учений и практики воспитания. В многотомной истории педагогики К. Шмидта воспитание рассматривалось как составная часть развития культуры. Другие авторы рассматривали трансформацию педагогической практики и теории с точки зрения религиозной идеи. Так, П. Ф. Каптерев и П. П. Соколов интерпретировали историко-педагогический процесс с точки зрения соотношения христианской церковно-теологической и светско-реалистической направленности воспитания.

В работах историков педагогики второй половины XIX — начала XX в. представлен обширный фонд историко-педагогических знаний, знакомство с которыми всегда интересно и полезно. Однако характерный для них односторонний подход к рассмотрению истории педагогики и школы сни-жал их продуктивность, поскольку по мере развития общества воспитание все более дифференцировалось в специфический социальный институт, значение которого существенно гипертрофировалось. Так, на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. в условиях социальных потрясений в развитых странах Европы и в России представители так называемой марксистской мысли рассматривали школу и воспитание преимущественно как орудие социальных преобразований (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Вильгельм и Карл Либкнехты, К. Цеткин и др.).

Диалектика как метод познания включает сформулированный еще Гегелем принцип историзма, в соответствии с которым любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Это предполагает рассмотрение фактов и явлений практики воспитания в контексте всей школьной системы и школьных традиций; анализ идей, теорий педагогов прошлого — в связи с учетом их целостных концепций воспитания, а также философских и социальных концепций. Обращение к опыту прошлого, Ценностям мировой цивилизации предполагает выявление Их преемственности с современностью, соотнесение культурного развития каждого народа с развитием всего человеческого сообщества.

В течение многих десятилетий обществоведческие науки в нашей стране были низведены до роли идеологического обслуживания административной системы. История педагогики не являлась в этом отношении каким-либо исключением. Она представляла свою систему искаженного освещения прошлого. Игнорировалась преемственность в развитии дореволюционной и советской школы и педагогики, историко-педагогического процесса в целом. Изоляционизм вел к противопоставлению советской и зарубежной школы и педагогики в логике противопоставления «загнивающего» Запада и «процветающего» СССР. Насаждалась односторонне нигилистическая оценка опыта школы 20-х годов, игнорировались творческие поиски педагогов тех лет, многие из которых были несправедливо опорочены и преданы забвению. Распространялись иллюзии о якобы характерном для последующих десятилетий неуклонном расцвете народного образования и педагогической науки, в то время как нараставшие в этой области негативные явления и противоречия игнорировались и замалчивались.

Все это отрицательно сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко-педагогическом образовании и соответственно исторической памяти учителя, что вело к его отчуждению от ценностей отечественной и мировой педагогической культуры.

В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории школы и педагогики в нашем Отечестве, выявления ее глубинных связей с единым историко-педагогическим процессом в мире.

История педагогики призвана решать ряд научно-теоретических и социально-практических задач:

- изучать закономерности воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимость от изменяющихся потребностей общества; раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания с уровнем экономического развития общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху;

- выявлять рациональные и гуманистически ориентированные педагогические средства, которые разработали поколения прогрессивных педагогов, осознавших взаимосвязь демократизации воспитания с общественным прогрессом и необходимость соответствия воспитания особенностям психофизического развития личности;

- раскрывать пути развития педагогической науки, характер взаимодействия педагогической теории и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в предшествующие исторические эпохи;

- на каждом этапе социально-исторического развития представлять исторически верную картину состояния мировой и отечественной школы и педагогики;

- в целом историко-педагогические знания должны активно влиять на формирование исторического сознания педагогов всех уровней, способствуя дальнейшему совершенствованию народного образования.

Взаимосвязь истории педагогики с другими науками характеризуется тем, что ее содержание включает как педагогические, так и обществоведческие знания. Она тысячами нитей связана не только с теорией педагогики, но и с историей общества, с историей культуры, с историей смежных наук — философии, психологии, частных методик. Понимание этого позволяет рассматривать педагогические явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-социологического подхода к историко-педагогическим явлениям.

Весьма важен вопрос о структуре истории педагогики как учебного предмета, поскольку характер и логика его изложения могут способствовать или, напротив, осложнять усвоение содержания этого курса будущими учителями.

Предлагаемая структура курса определяется стремлением представить историю педагогики в едином потоке всемирной истории человечества. С таким целостным подходом к структуре курса связано синхронное, т. е. одновременное, рассмотрение развития воспитания в разных странах и регионах в каждый хронологический период, выделенный согласно общепринятой в исторической науке периодизации: история первобытного общества, древний мир и античность, средневековье, новое и новейшее время. В соответствии с этим курс истории педагогики делится на следую-щие разделы:

- воспитание в первобытном обществе;

- школа и воспитание в древнем мире и античную эпоху;

- воспитание и шкала в эпоху Средневековья и Возрождения;

- школа и педагогика в новое время; школа и педагогика в новейшее время.

Такой подход к рассмотрению истории педагогики является нетрадиционным, с чем связаны некоторые сложности. Дело в том, что ныне действующий учебник истории педагогики для педагогических вузов, созданный на основе учебника Е. Н. Медынского 1947 г. и переиздававшийся в последующие годы без существенных изменений, излагает и сгори ко- педагогический материал в традициях, сложившихся в 30-40-е годы.

В соответствии с ними в духе противопоставления догматизированных идеологических ценностей всем остальным содержание курса разделено на три части: история всеобщей (зарубежной) педагогики отделена от истории отечественной педагогики, которая, в свою очередь, распадается на две обособленные части, разделенные Октябрем 1917 г. В такой же логике выдержаны и действующие до сих пор программа и хрестоматии по истории педагогики.

При ознакомлении с "такого рода литературой надо иметь в виду сложности двоякого рода: во-первых, раздробленность традиционного курса, присущая ему фрагментарность изложения мешают проследить целостный процесс развития практики воспитания и преемственность приращения педагогических знаний; во-вторых, отбор конкретно-исторического материала, его освещение и оценка во многом несут печать идеологизированных догм и стереотипов, которые десятилетиями насаждались во всех обществоведческих науках, в том числе и в истории педагогики. Поэтому при работе с этой литературой нужно обратить внимание в первую очередь на характер изложения фактического материала, критически относиться к оценочным суждениям.

При самостоятельной работе при изучении курса истории педагогики могут быть использованы материалы многотомного издания по истории школы и педагогики народов СССР, большая часть которого вышла в свет в 70-х — началс 80-х годов. Однако, осмысливая их содержание, надо в полной мере учитывать уже отмеченные выше негативные тенденции, определившие состояние общественных наук в предыдущие десятилетия.

Целостное изложение истории педагогики как составной части единого культурно-исторического процесса требует преодоления одной из укоренившихся догм — жесткой привязки материала к общественно-историческим формациям. В результате, события каждой исторической эпохи ограничивались замкнутым социологическим пространством. По-скольку развитие разных стран происходит неравномерно, целостное, синхронное изучение и сопоставление мирового историко-педагогического процесса при таком подходе исключается. Однако этот подход основан на догматической абсолютизации идеи об определяющей роли экономическо-го базиса в движении общества. Кстати, даже К. Маркс и Ф. Энгельс предупреждали об опасности подобной вульгарной трактовки. Они замечали, что нельзя механически сводить все общественное развитие к самодовлеющему процессу производства: надо обязательно учитывать относительную самостоятельность идеологической надстройки, ее обратное влияние на экономический базис и взаимодействие с ним.

Выдвижение человека на первый план социального развития требует, чтобы все звенья образования по своему содержанию и организации ориентировались на приоритет личности. Духовный наставник юношества в современной школе — не только и не столько носитель знаний, но в первую очередь — носитель культуры, персонифицирующий в своем общении и поведении дух общечеловеческих ценностей. Как ни вспомнить мысль К. Д. Ушинского о том, что влияние воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую ничем нельзя заменить. Поэтому и вызывают сомнение отдача приоритета научно-предметной подготовке учителя, игнорирование важности целостной про-фессиональной и личностной культуры учителя. Значение историко-педагогического образования в этом смысле трудно переоценить. В силу особенностей своего содержания оно составляет базу гуманитарной образованности и профессиональной культуры учителя.

История педагогики гуманистична по своей сущности, она нацелена на человека. В этом отношении историческое сознание учителя проявляется прежде всего в отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации общепедагогических, общечеловеческих ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нравственное совершенствование личности. Поэтому историческое сознание связано с восприимчивостью учителя к интересам и потребностям подрастающего поколения, к гуманным средствам воспитания и обучения. Видимо, без преувеличения можно сказать, что ощущение и понимание педагогической теории и воспитательно-образовательной практики в исторической динамике — существенный компонент профессионального и нравственного совершенствования учителя.

Проникновение в лучшие традиции мирового и отечественного опыта развивает педагогическое мышление, позволяет учителю найти собственный, индивидуальный стиль в работе с учащимися. В этом случае творчество педагога не будет подменяться набором рецептурных рекомендаций, «патентованных» средств. «Самая прекрасная, самая тонкая методика, — писал В. А. Сухомлинский, — действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное... наилучшим, наиболее эффективным будет тот метод, в который вы вдохнете свой ум, свою живую мысль»1. Эти профессиональные качества В. А. Сухомлинский справедливо считал основой для созревания педагогического мастерства.

Конечно, выработка таких качеств личности будущего учителя невозможна без преодоления складывавшегося десятилетиями в нашем обществоведении изоляционистско-догматического подхода к истории культуры, при котором противопоставлялись этапы общественного развития. В результате у целых поколений воспитывалась «историческая глухота», иллюзорное представление о «превосходстве» современных над «бывшими» деятелями культуры, в том числе педагогической. В преодолении этой догматической традиции представляется плодотворной идея «диалога культур», выдвинутая ныне весьма популярным, но в свое время отвергнутым и непризнанным литературоведом и культурологом М. М. Бахтиным. Он осуждал односторонний «монологический», по его определению, взгляд на процесс развития культуры. Такой подход не раскрывает связи между поколениями, исключает понимание преемственности и, воинственно отвергая «чужую» точку зрения (по известной формулировке «Кто не с нами, тот против...»), выхолащивает творческую мысль. По М. М. Бахтину, предлагается не про-тивопоставление, а партнерство культур. Человек, существуя в одной культуре, сохраняет интерес и к другой (или другим культурам), воспринимает их как равноправные. Вписывая в себя живые взволнованные голоса «других», он находит свой собственный голос, формирует свою собственную точку зрения на мир и самого себя, т. е. свое социальное сознание. М. М. Бахтин искал пути взаимодействия (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим.

Можно утверждать, что историко-педагогические знания ориентируют в разнообразии вариантов общепедагогических подходов. Они дают педагогу «магический кристалл» исторического видения своей профессии, своей повседневной работы. Таким образом, историческое сознание открывает учителю и ретроспективу педагогических средств, и перспек-тиву их творческого обновления в осознанно проектируемой воспитательной деятельности.

Историко-педагогическая образованность позволяет учителю ориентироваться в сложной панораме современных подходов к педагогическому процессу, обогащает палитру имеющихся в его распоряжений средств, стимулирует свободу педагогического творчества и маневра. Историческое сознание как профессиональное качество учителя является историческим аспектом его мышления, и активное проявление этого качества относится к одной из закономерностей педагогической деятельности. «Сущность этой закономерности, — по мысли В. А. Сухомлинского, — сводится к тому, что успех в любом практическом деле требует не только знания этого дела в соответствии с сегодняшними требованиям, но и своеобразного исторического аспекта мышления».

Вместе с обществом школа и учитель стоят на перекрестке исторических дорог, переживая время критических переоценок, мучительных размышлений о прошлом и будущем. И, как всегда, в ситуации выбора необходимо всматриваться в прошлое, уроки которого приобретают особую цену: они становятся ориентиром, по которому выверяется завт-рашний день. Только историческое сознание — плод историко-педагогической образованности — позволит учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создать будущее.

== Передовой опыт образования за рубежом. ==


Дошкольное воспитание и образование в Германии. Низшую, так называемую элементарную ступень системы образования Германии образуют детские сады. У дошкольного образования в Германии существует долгая традиция. Kindergarten является социальным институтом немецкого происхождения, который переняли многие страны. Это слово вошло в другие языки, например kindergarten в английском.

Первые учреждения для маленьких детей, где за ними ухаживали, появились в начале XIX в. Главной функцией таких учреждений был присмотр в течение всего дня за детьми промышленных рабочих, пока те находились на производстве. Рабочих мало интересовало внедрение образования в программу по уходу за детьми.

В буржуазной среде детские сады предназначались для того, чтобы дополнить семью, они были организованы так, чтобы подготовить детей к школе.

В современных детских садах Германии главным в воспитательной работе является развитие речи, детской личности, социальное воспитание и игра. В детском саду дети, как правило, проводят время только до обеда, а вторую половину дня они находятся дома, в своей семье. Между тем есть детские сады и детские учреждения и с продленным днем. Сегодня в ФРГ свыше 30 % детей от трех до шести лет посещают в детские сады.

30 июня – традиционный «переломный» день. Каждый ребенок, достигший к этому моменту шести лет, обязан идти в школу. Родителей извещают о сроках записи детей. До первого учебного дня они могут посещать подготовительные занятия, которые большей частью проводятся в начальной школе и имеют несколько названий: «Vorbereitungsjahr»; «Vorschule»; «Schulnachmittage». Цель этих занятий – подготовить пятилетнего ребенка к первому классу и максимально выявить его склонности, которые окажут в будущем решающее влияние на выбор школы. Существуют также и специальные группы для детей, достигших школьного возраста, но не способных к посещению школы.

Приходится констатировать, что сеть дошкольных учреждений развита в стране слабо. Небольшое число детских садов, находящихся в основном в частном ведении, охватывают детей от трех до пяти лет. Кроме того, сеть дошкольных детских учреждений, по нашим меркам, не совсем удобна. В основном это связано с графиком работы детских садов. Например, детский сад может работать с 7 до 12 часов дня. Иногда родителей просят забирать ребенка на обед и потом приводить обратно. Если сад работает, например, до 16 часов, то раньше ребенка забрать нельзя. Эта ступень образования Германии, представленная в основном частными дошкольными образовательными учреждениями, не является обязательной, и государство не принимает участия в ее финансировании.

В отличие от наших детских садов, в Германии не ведется дошкольная подготовка детей – садики не относятся к Министерству образования и не имеют соответствующей программы, целенаправленной финансовой помощи родителям, дети которых посещают детские сады, государство не оказывает.


Дошкольное образование Японии


«Традиция» — ключевое слово для понимания культуры страны восходящего солнца. Традициями пронизана вся японская жизнь, включая систему образования, в том числе и дошкольного.

По традиции образование является здесь мужской вотчиной. Среди преподавателей университетов женщины — редкость. И в школе их немного. Среди заведующих дошкольными учреждениями женщины тоже практически не встречаются. А в последнее время мужчины стали теснить женщин и в профессии воспитателей.

В Японии детский сад не является обязательной образовательной ступенью. Дети поступают сюда по желанию родителей — обычно с четырехлетнего возраста. Иногда, как исключение, при сильной занятости родителей, ребенка могут взять в садик с трех лет. Есть в Японии и ясли для малышей, которым еще только годик. Но отдавать детей из семьи так рано не рекомендуется. Чтобы поместить ребенка в подобное заведение, родители должны писать специальное заявление и обосновывать невозможность воспитывать малыша дома до трех лет очень вескими причинами.

Все детские сады в Японии частные. Среди них особое место занимают так называемые элитные сады, находящиеся под опекой престижных университетов. Если ребенок попадает в такой детский сад, его будущее можно считать обеспеченным: по достижении соответствующего возраста он переходит в университетскую школу, а оттуда без экзаменов поступает в университет. В Японии существует достаточно острая конкуренция в сфере образования: университетский диплом является гарантией получения престижной, хорошо оплачиваемой работы — в министерстве или в какой-нибудь известной фирме. А это, в свою очередь, залог карьерного роста и материального благополучия. Поэтому попасть в садик при престижном университете очень сложно. Родители платят за поступление ребенка огромные деньги, а сам малыш, чтобы быть принятым, должен пройти достаточно сложное тестирование.

Зимой 1999 г. Японию потрясло известие об ужасном уголовном преступлении: женщина убила маленького ребенка, который стал конкурентом ее детей на экзамене при поступлении в детский сад. Конечно, подобный случай — явление из ряда вон выходящее. Но так или иначе отношения между родителями воспитанников элитных детских садов (которые в большинстве своем принадлежат успешным, процветающим корпорациям) довольно напряженные. Однако таких детских садов немного, как не много и садиков так называемого прозападного направления, в которых господствуют принципы свободного воспитания и нет той жесткой и достаточно тяжелой для маленьких детей системы занятий, которая свойственна «элитным» садам.

В большинстве же детских садов главная задача воспитателей — научить детей быть послушными. Домашнее воспитание у японцев чрезвычайно мягкое, детям редко что-то запрещают. Но по отношению к чужим людям — на улице, в присутственных местах — японская традиция строжайше требует выражения предельного почтения, в том числе и со стороны маленьких детей. Поэтому много времени в детском саду отводится воспитанию манер и знакомству с ритуальной стороной жизни. Дети должны овладеть множеством этикетных формул и знать, где и когда их нужно применять.

Учебный год в Японии начинается 1 апреля. В этот день во всех учебных заведениях — от детского сада до университета — проводится торжественная церемония открытия. И директор детского сада приветствует своих маленьких воспитанников с точно такой же серьезностью, как и ректор университета – своих студентов.

Все учебные заведения страны занимаются по единому графику: учебный год разделен на три семестра. Между семестрами — каникулы и для студентов, и для школьников, и для воспитанников детских садов.

В каникулы маленькие дети могут приходить в детский сад, чтобы поплавать в бассейне (бассейны есть практически в каждом детском саду) и немного побеседовать с воспитателем о жизни. Но занятий в это время не проводится.

Вообще в Японии большое внимание уделяется сохранению здоровья детей: в каждом учебном заведении работает коллектив медицинских работников – доктор, медицинская сестра, стоматолог, фармацевт, куратор здоровья.

Чтобы стать воспитателем детского сада, нужно отучиться два года в институте или университете. Квалификация присваивается по результатам письменного тестирования. С помощью тестов проверяются информированность и память. Японское государство проводит политику строгого отбора выпускников вуза при назначении на должность педагога. В отличие от других стран, для того чтобы стать педагогом, японский гражданин должен получить диплом и пройти экзамены при назначении на должность. Однако Япония — единственная из развитых стран мира, где зарплата учителя выше зарплаты чиновников местных органов власти.

Японские воспитатели, обучая детей взаимодействию, формируют их в маленькие группы (хан), что является наиважнейшей отличительной особенностью организации дошкольного воспитания. Эти группы имеют свои столы, свои собственные имена, выбираемые самими детьми, что побуждает их принимать решения, учитывая желания всех членов группы, и служат своеобразным подразделением для совместной деятельности.

Группы (6–8 человек обоих полов) формируются не по способностям, а в соответствии с тем, что может сделать их деятельность эффективной. Детям прививается множество навыков: как смотреть на собеседника, как выразить себя и учесть мнения сверстников.

Состав этих групп не постоянный. Каждый год группы формируются заново. Постоянная смена детского состава связана с попыткой предоставить малышам как можно более широкие возможности для социализации. Если у ребенка не сложились отношения в конкретной группе, не исключена возможность, что он приобретет себе приятелей среди других детей.

Воспитателей меняют для того, чтобы дети не привыкали к ним слишком сильно. Сильные привязанности, считают японцы, рождают слишком сильную зависимость детей от своих наставников, а последних обременяют слишком серьезной ответственностью за судьбу воспитанников. Если же педагог по каким-то причинам невзлюбил ребенка, эта ситуация тоже не будет очень тяжелой. Возможно, с другим воспитателем у ребенка сложатся дружеские отношения, и он не будет думать, что все взрослые его не любят.

Та же ситуация в начальной школе: здесь состав классов перетасовывается каждые два года, а учитель меняется каждый год.

Воспитание маленьких детей в Японии не всегда благоприятствует развитию творческих способностей человека, но умело формирует в ребенке понятие о человеческом общежитии, воспитывает физически и психически здорового человека, умеющего работать в коллективе, четко выполняя предписания и не мешая окружающим.

Таким образом, дошкольное образование в Японии не является государственным и, как и в Германии, не подчиняется Министерству образования. Государство не оказывает финансовой помощи родителям, дети которых посещают детские сады.

Дошкольное образование Австралии

Исторически сложилось так, что австралийская система образования создавалась по образцу британской, и такой она остается по сегодняшний день. В стране с 20-миллионным населением действует 40 университетов, больше 350 колледжей, сотни государственных и частных средних школ. По уровню образования населения Австралия занимает третье место в списке стран – членов Организации экономического развития и сотрудничества. Для маленьких австралийцев школьная жизнь начинается с пяти лет.

Здесь также существуют детские сады для совсем маленьких. Дошкольное воспитание не предполагает особого обучения, потому что в школу здесь идут рано, а еще потому, что это считается вредным, поскольку мешает ребенку проявить свою оригинальность. Детские сады в Австралии в основном частные. Стоимость одного дня в детском саду 20–50 австралийских долл. (A$) Государство выплачивает пособие Child Care Benefit – максимум A$ 122 в неделю на одного ребенка, A$ 255 – на двух детей, A$ 398 – на трех детей. Минимум, который положен всем, – A$ 20.50 в неделю.

Следует отметить хорошие навыки воспитателей и их особенности их отношения к детям: воспитатели не жалуются родителям на то, что ребенок как-то неправильно воспитан или чего-то не умеет. Они сотрудничают с родителями, содействуя процессу воспитания.Австралийское государство единственное, помимо России, оказывает помощь родителям на этапе получения детьми дошкольного образования.

Дошкольное образование Израиля За более чем полувековой путь своего существования Израиль из пустынной прибрежной полосы превратился в наиболее динамично развивающееся государство Ближнего Востока. Одной из причин этого является высокий образовательный уровень населения. Образование в Израиле – это хорошо отлаженная система, которой могут воспользоваться не только граждане страны и репатрианты, но и иностранцы. Многими своими экономическими успехами Израиль обязан древним традициям обучения, сохранявшимся в еврейских общинах.

Приняв огромное количество репатриантов с высшим образованием со всего мира, эта страна и сейчас продолжает учиться: из 3,5 млн чел., населяющих сейчас Израиль, почти 154 тыс. – студенты. 102 тыс. из них обучаются в университетах, 24 тыс. – в колледжах и около 28 тыс. учатся заочно по программам Открытого университета.

Первые шаги в создании базы для будущей карьеры израильтяне делают еще в раннем детстве. Некоторых детей отдают в дошкольные учебные заведения уже в двухлетнем возрасте, большинство же попадает туда трех-четырех лет от роду. В пять-шесть лет посещение детских садов обязательно для всех. Там обучают чтению, письму, арифметике, стараются развить у детей творческое мышление и, используя игровые программы, знакомят даже с азами компьютерной грамотности. Так что к моменту поступления в первый класс юный гражданин Израиля уже умеет писать, читать и считать. В школы детей принимают с шестилетнего возраста.

Дошкольное образование в США


В США не существует единой системы дошкольного образования. Оно организуется в рамках различного рода краткосрочных или долгосрочных программ, призванных решать определенные задачи. Программа понимается как некоторая система содержательных мер, действующих для достижения той или иной цели.

Так, в США существуют самые разные программы, рассчитанные на дошкольников. Как правило, это программы, ставящие своей задачей снижение влияния стрессогенных факторов на детей и обеспечение их развития. Одни программы рассчитаны на полный день, другие — на часть дня. Существуют программы с гибким графиком, позволяющие родителям выбирать удобный для себя режим. Есть программы, рассчитанные на детей трех-четырех лет с особенностями в развитии. Как правило, это платные программы. Но они могут финансироваться и из других источников.

Ребенок может в первой половине дня заниматься по одной программе, а во второй половине дня — по другой. Участие в разных программах поощряется, так как считается, что это позволяет детям получить разнообразный опыт и расширить круг общения за счет новых взрослых.

Сегодня актуальна задача организации взаимодействия с родителями детей, имеющих особые нужды, и детей, для которых велика вероятность неуспешного школьного обучения. Родители таких детей вместе с педагогами участвуют в разработке индивидуальных планов развития ребенка, оценивают и утверждают его.

Американские исследователи выделяют шесть видов взаимодействия семьи и детского сада:

1. Детский сад помогает родителям организовать дома обстановку, адекватную для развития ребенка, обучает навыкам общения с малышом, дает информацию о здоровом питании и информацию, связанную с общественными службами.

2. Детский сад предоставляет родителям информацию о развитии ребенка. Периодически организуются встречи родителей и педагогов, поддерживается почтовое сообщение и действует сайт детского сада.

3. Родители привлекаются к работе детского сада, к участию во внеклассных занятиях. Они читают детям, учат их вязать или рисовать, помогают в организации занятий, участвуют в уборке и других мероприятиях.

4. В детском саду родители могут получать информацию об учебном плане занятий с детьми и возможностях реализации этого плана в домашней обстановке. В этом случае детский сад снабжает родителей необходимыми обучающими материалами.

5. Родители привлекаются к управлению детским садом. В этом случае возможно создание попечительского совета, планирующего бюджет и определяющего политику найма работников детского сада.

6. Детский сад и родители тесно сотрудничают с общественными организациями, обеспечивающими реализацию и поддержку обучающих программ для дошкольников.

Таким образом, дошкольное образование в США демонстрирует передовой опыт по интеграции усилий родителей и государства в обеспечении качественного функционирования детских садов, что можно было бы перенять системе дошкольного образования России.


Сравнительный анализ российского опыта дошкольного воспитания

Традиционная модель организации дошкольного образования в нашей стране включала все аспекты, фрагментарно присутствующие в моделях других стран.

Для начала проанализируем образовательный аспект. Как в советское время, так и сейчас большинство детских садов находится в подчинении Министерства образования и науки Российской Федерации и, в соответствии с нормативной базой, имеет право осуществлять образовательную деятельность по программам, одобренным и рекомендованным экспертным советом по дошкольному образованию. Эти программы базируются на лучших традициях отечественной дошкольной педагогики, они разработаны учеными – специалистами по дошкольному образованию – с максимальным учетом психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста. Они не предполагают, как в Израиле, обучение чтению и письму с пяти лет, а базируются на освоении детьми специфичного возрасту содержания и социализации в обществе взрослых и сверстников. Даже частные и ведомственные детские сады должны осуществлять свою деятельность по министерским программам.

Но на практике педагоги дошкольных образовательных учреждений при реализации образовательных программ в силу разных причин (прежде всего низкой профессиональной компетентности) используют школьные формы обучения, руководствуясь упрощенно понимаемой необходимостью подготовки детей к школе.

Кроме того, нестабильная работа экспертного совета привела к тому, что в последние годы появилось большое количество авторских программ, не прошедших экспертизу, но опубликованных и используемых педагогами в практической деятельности. Этот факт негативно сказывается на качестве образовательных услуг.

Необходимо отметить, что в системе дошкольного образования существует чудовищный кадровый голод, который является следствием того, что зарплата людей, работающих в этой системе, ниже всякого допустимого уровня. Это ведет к росту коррупции в системе дошкольного образования и, самое главное, к оттоку из дошкольных образовательных учреждений квалифицированных кадров. В данном случае был бы очень полезен опыт Японии, где заработная плата педагогов детских садов выше зарплаты чиновников.

Социальный аспект дошкольного образования в свое время предоставлял мощную поддержку родителям, обеспечивая им возможность активно включаться социально-экономические и общественные отношения. Классический детский сад представлял собой гармоничный синтез образовательного учреждения и службы быта. Режим функционирования детского сада отвечал запросам родителей и учитывал специфику их трудовой деятельности. Дети, в свою очередь, получали в саду полноценное сбалансированное питание, медицинское обслуживание, активно включались в образовательный процесс.

Сегодня дошкольное образование в стране находится в критическом состоянии. Очереди в детские сады приобрели статус социального бедствия, и демографический прогноз предполагает ухудшение ситуации. Перепрофилирование или просто закрытие большого количества дошкольных образовательных учреждений привели к значительному сокращению сети ДОУ и снижению охвата детей дошкольным образованием до 58 % в целом по стране и до 30 % в отдельно взятых регионах. Особенно страдают сельские территории, где детских садов почти нет.

Таким образом, не только нарушаются конституционные права граждан на получение образования, но и значительно сокращаются или даже исчезают совсем возможности родителей (и прежде всего женщин) трудоустроиться, ставится под вопрос их конституционное право на труд.

Более того, дошкольное образование и воспитание детей в настоящее время недоступно многим семьям в связи с низким уровнем их доходов. В бюджетных дошкольных образовательных учреждениях родительская плата составляет в среднем 20 % от реальных затрат на содержание ребенка, но и это многим не под силу, особенно в селах.

Поскольку государство не справляется с возникшей ситуацией, назрела острая необходимость расширения форм дошкольных образовательных услуг, в том числе расширения сети частных детских садов, нахождения дополнительных источников финансирования государственных ДОУ, поиска оптимального сочетания родительской оплаты и других субсидий.

Расширение форм дошкольных образовательных услуг государство предлагает в виде организации групп кратковременного пребывания или предшкольной подготовки, которые идентичны по сути и отличаются лишь по форме (времени пребывания).

Пребывание детей в таких группах в течение двух-трех часов несколько раз в неделю, может быть, и реализует право ребенка на дошкольное образование и даже весьма условно выравнивает его стартовые возможности при поступлении в школу, но уж никаким образом не обеспечивает социального аспекта дошкольного образования. Основное время ребенок находится дома, и с ним должен быть кто-то из родителей.

Если же группы кратковременного пребывания предполагают какой-то особый режим (круглосуточные, группы выходного дня, вечернего пребывания), то они представляют собой категорию платных образовательных услуг, а значит не по карману большинству российских семей, имеющих детей дошкольного возраста.

Основную массу родителей устраивает традиционная модель функционирования детского сада, но государство не в состоянии сегодня восстановить утраченное.

К вопросу об увеличении количества частных детских садов все чаще и чаще обращаются и родители, и различные общественные организации, и представители министерства. К этому виду образовательных учреждений в России сегодня относятся неоднозначно. И чаще всего отрицательно. Одни потому, что не доверяют всему негосударственному, а другие потому, что не доверяют новым веяниям. Но частные школы – это не нововведение.

Первые учреждения подобного рода появились в нашей стране более трех сотен лет тому назад. Еще в XVII в. при царе Алексее Михайловиче в России были мастера грамоты, которые за родительские деньги учили детей читать и писать. Позже, во времена царствования Петра Первого, появились первые частные заведения, где уже обучались как мальчики, так и девочки (до этого считалось, что женщине грамота ни к чему).

К середине XVIII в. дворянам было разрешено обучать своих детей прямо на дому. Качество знаний резко ухудшилось, потому что нанимали иностранных преподавателей, не обладавших зачастую необходимым уровнем подготовки. Екатерина II, решив, что негоже необразованным иностранцам воспитывать цвет русской нации, организовала над частным образованием жесткий чиновничий контроль. Открыть частное учебное заведение стало возможным только с разрешения приказа общественного призрения, после проверки учебного плана и преподавательского состава.

Октябрьская революция надолго прервала летопись российского частного образования. И только в 1991 г. оно снова подняло голову. Так что же такое частное образовательное учреждение сегодня? Это своего рода бизнес-структура. Обучение здесь стоит денег, и, надо заметить, немалых, потому что такое учреждение живет только за счет собственных средств и не получает помощи от государства.

Но если в частном детском саду за родительские деньги ребенок получает более качественные по сравнению с государственными учреждениями образовательные услуги, то решение социального аспекта в учреждениях данного типа не предусмотрено: они были и остаются актуальными для состоятельных родителей.

Частные детские сады смогут стать доступными для основной массы российских семей только в случае заимствования австралийского опыта, то есть полной компенсации государством стоимости пребывания ребенка в дошкольном учреждении. (Кстати, в Дании и Финляндии все частные школы до 80 % финансируются из госбюджета или из бюджета муниципалитета. Родители покрывают только 15 % реальной стоимости обучения.)

Дополнительные источники финансирования государственных ДОУ могут быть в форме спонсорских средств путем создания попечительских советов или организации на базе дошкольных образовательных учреждений автономных некоммерческих организаций.

Однако попечительские советы носят зачастую декларативный характер и эффективны в единичных случаях, а поэтому вряд ли они смогут стать органами стабильного финансирования государственных детских садов.

Как правило, когда попечительский совет покидают родители, имеющие возможность оказывать спонсорскую помощь образовательному учреждению, теряется его главный экономический ресурс. То есть этот экономический источник не может являться существенным по объемам и надежным в плане долгосрочного развития дошкольного учреждения.

Работа по созданию на базе дошкольных образовательных учреждений автономных некоммерческих организаций в настоящее время идет в режиме эксперимента. По сути своей, данная модель предполагает повторение уже известного взаимодействия государства, ведомства и родителей, только в данном случае в качестве ведомства выступает «третье лицо». Эксперимент позволит определить как позитивные, так и негативные результаты данной модели.

Но в обоих случаях – и частных школ, и автономных некоммерческих организаций – прослеживается совершенно конкретная попытка переложить всю ношу финансового обеспечения дошкольного образования с государственных плеч на плечи «третьих лиц» и родителей. Обсуждать потенциальные последствия этой новации сейчас нет смысла именно по причине ее экспериментального характера – в ближайшее время в эту модель будут вноситься многочисленные изменения. Основные этапы работы по изучению и обобщению передового педагогического опыта.

Работа по изучению, обобщению и распространению ППО - это не временная кампания, не эпизодическое мероприятие, проводимое раз в году в виде научно-практической конференции или педагогических чтений, а обязательный элемент повседневной деятельности учителей, воспитателей, руководителей ОУ. Поскольку от правильной постановки этого дела в значительной степени зависит эффективность и качество работы ОУ, его нельзя пускать на самотёк, а необходимо осуществлять "поэтапно", в определённой последовательности.


Основные этапы работы по изучению и обобщению ППО (по 

Р.Г.Амосову):

Определение цели изучения ППО. Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, установление степени их закономерности. Выбор средств и методов изучения ППО. Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного опыта Выделение диагностирующих единиц изучения Фиксация специфических условий, в которых развивается процесс воспитания на избранных участках изучения опыта. Сопоставление плана изучения опыта Обобщение сходных форм ППО и выведение достоверных количественных и качественных характеристик. Анализ полученных результатов, учёт вклада в полученный результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного процесса. Разработка рекомендаций и определение дальнейших перспектив развития опыта.

Чтобы выявить, изучить опыт педагога и, обобщив его, сделать полезным для других, нужно составить программу изучения ППО (с анкетами, опросниками), используя предложенный нами опыт.

Изучение и обобщение опыта: Выявление объекта изучения: оценка деятельности педагога с помощью диагностической программы наблюдения; выявление педагогов, получающих устойчивые положительные результаты; первый сбор информации о деятельности педагога; выявление факторов, способствующих получению высоких результатов; определение объектов изучения. Постановка цели изучения: выявление существенного противоречия, на разрешение которого направлен творческий педагога; формулировка проблемы; теоретическое обоснование опыта; выявление гипотезы о сущности и основных идеях опыта; формулировка цели изучения. Сбор информации об изучаемом опыте: отбор методов сбора и обработки информации; составление программы наблюдения за деятельностью педагога и детей на занятиях и в повседневной жизни по изученной проблеме; реализация методов сбора информации об опыте. Педагогический анализ собранной информации: расчленение изучаемого опыта на части, соответствующие основным идеям опыта; оценка идей опыта на основе критериев; определение причинно-следственных связей между заявленной проблемой и идеей опыта; выявление места и роли опыта в целостной педагогической системе. Обобщение опыта: систематизация и синтез полученных на основе анализа данных; формулировка сущности и ведущей идеи опыта; раскрытие условий, в которых развивался опыт и затруднения, с которыми сталкивался педагог; определение границ применения опыта и его практической значимости для других педагогов; описание опыта в соответствии с определёнными требованиями.

Итак, после выявления опыта, начинается процесс его изучения. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения.

Определение понятия "передовой педагогический опыт". К передовому педагогическому опыту в более узком и строгом смысле этого понятия относят такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в педагогической практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и распространению. Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными в науке принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя всё новые и новые оригинальные приёмы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что распространять и внедрять в практику ОУ надо любой положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и распространять опыт педагогов-новаторов.

В педагогическом словаре под редакцией Г.М.Коджаспирова педагогический опыт определяется как "активное освоение и реализация педагогом в практике законов и принципов педагогики с учётом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности; передовой опыт характеризуется тем, что педагог получает лучшие результаты за счёт усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации педагогического процесса.

Критерии (показатели) отбора передового педагогического опыта. Для выявления степени эффективности педагогического процесса и его оценки надо иметь критерий, в котором определены: признаки объекта, мера для определения того, в какой степени выражен тот или иной признак у данного объекта. Без этих компонентов нет надёжного критерия и, значит, невозможна объективная оценка педагогического опыта.

Первым важным признаком или критерием ППО является его соответствие тенденциям общественного развития, социальному заказу. Передовые педагоги чутко реагируют на требования общества к обучению и воспитанию подрастающего поколения и находят эффективные пути совершенствования, модернизации педагогического процесса в соответствии с этими требованиями.

Второй признак ППО - высокая результативность и эффективность педагогической деятельности. ППО должен давать "обильный урожай", высокое качество знаний, значительные сдвиги в уровне воспитанности, в общем и специальном развитии детей. Причём результаты педагогов должны существенно отличаться по качеству при сравнении с результатами массового опыта деятельности педагогов и коллективов.

Третий показатель ППО - оптимальное расходование сил и средств педагогов и детей для достижения устойчивых положительных результатов обучения, воспитания и развития.

Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счёт перегрузки детей дополнительными занятиями, большим объёмом трудоёмких заданий и т.д.

Труд педагога-новатора не должен сопровождаться перенапряжениям его сил и сил детей, приносить вред их здоровью.

Четвёртый показатель ППО - стабильность результатов учебно-воспитательного процесса. Сохранение заданного уровня результатов при изменяющихся условиях обучения и воспитания, а также достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени. Пятый показатель ППО - наличие в нём элементов новизны.

Они проявляются в результате наблюдений педагогического процесса. Непосредственное наблюдение даёт возможность видеть реальный педагогический процесс в его движении и развитии, новизну педагогических идей, приёмов, средств и методов педагогического воздействия по сравнению с общепринятым в практике. Они могут проявляться на уровне научных открытий (новое содержание, новые формы, методы обучения и воспитания, установление новых закономерностей, эффективного совершенствования педагогического труда и повышения его результатов. Затем как эффективное применение на практике известных научных положений и совершенствование на этой основе учебно-воспитательного процесса и как реализация отдельных сторон педагогического труда. В практике бывают случаи подмены ППО прожектёрством. Прожектёрские начинания, которые чаще всего делаются "на показ", в погоне за дешёвым успехом, не выдерживают проверки временем, не дают устойчивых положительных педагогических результатов. Вот почему так важно безошибочно отличать действительно ППО от беспочвенного прожектёрства. Чувство нового всегда связано с широтой педагогического кругозора, с глубоким пониманием перспектив развития ОУ.

Шестой показатель ППО - его актуальность и перспективность.

Обоснование актуальности и перспективности опыта должно вытекать из двух основных позиций:

в какой мере данный опыт способствует решению основных задач воспитания и обучения, поставленных перед ОУ (социальный заказ), для дальнейшего совершенствования практики учебно-воспитательной работы; какие противоречия и затруднения, встречающиеся в массовой практике успешно решаются данным опытом. Раскрытие противоречий, на разрешение которых был направлен опыт педагога, помогает глубже понять смысл, научное и практическое значение опыта и по достоинству оценить достигнутые результаты Седьмой показатель ППО - репрезентативность. Репрезентативность - это:

достаточная проверка опыта по времени; подтверждение позитивных результатов не только в работе одного учителя, воспитателя, но и в деятельности всех педагогов, которые берут этот опыт на вооружение; возможность повторения и творческого использования опыта одного педагога другими, расширение этого опыта до массового. Восьмой показатель ППО - соответствие его современным достижениям педагогики и методики, научная обоснованность. Должна существовать возможность анализировать передовой опыт с позиций современных педагогических знаний. ППО может быть или результатом творческих теоретических поисков педагога или его находкой в процессе проб и ошибок. Но в любом случае такой опыт всегда будет иметь научную основу. Одна из задач обобщения ППО и заключается в том, чтобы дать ему научное истолкование.

При наличии этих признаков данный опыт следует причислить к передовому, но затем надо ещё раз измерить, в какой степени данный признак проявляется.

Классификация передового педагогического опыта. Комплексный (взята за основу широта содержания) - объединение обучения и воспитания. Коллективный, групповой и индивидуальный, в зависимости от того, кто является его автором. Дающий высокие результаты по признаку эффективности Исследовательский, частично поисковый, репродуктивный - определяется по степени новизны. В последнем успешно повторяются уже известные методические рекомендации и опыт других педагогов-мастеров труда. В поисковом опыте вносятся элементы нового в известный опыт. Исследовательский (новаторский) - это когда педагог предпоагает новые пути решения учебно-воспитательных задач, экспериментально доказывая их. Эмпирический, научно-теоретический - определяется по степени научной обоснованности Психолого-педагогический, практический - определяется по характеру научной обоснованности. Длительный, кратковременный - по продолжительности во времени Основные этапы работы по изучению и обобщению передового педагогического опыта. Работа по изучению, обобщению и распространению ППО - это не временная кампания, не эпизодическое мероприятие, проводимое раз в году в виде научно-практической конференции или педагогических чтений, а обязательный элемент повседневной деятельности учителей, воспитателей, руководителей ОУ. Поскольку от правильной постановки этого дела в значительной степени зависит эффективность и качество работы ОУ, его нельзя пускать на самотёк, а необходимо осуществлять "поэтапно", в определённой последовательности.

Основные этапы работы по изучению и обобщению ППО (по Р.Г.Амосову):

Определение цели изучения ППО. Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, установление степени их закономерности. Выбор средств и методов изучения ППО. Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного опыта Выделение диагностирующих единиц изучения Фиксация специфических условий, в которых развивается процесс воспитания на избранных участках изучения опыта. Сопоставление плана изучения опыта Обобщение сходных форм ППО и выведение достоверных количественных и качественных характеристик. Анализ полученных результатов, учёт вклада в полученный результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного процесса. Разработка рекомендаций и определение дальнейших перспектив развития опыта. Чтобы выявить, изучить опыт педагога и, обобщив его, сделать полезным для других, нужно составить программу изучения ППО (с анкетами, опросниками), используя предложенный нами опыт.

Изучение и обобщение опыта:

Выявление объекта изучения: оценка деятельности педагога с помощью диагностической программы наблюдения; выявление педагогов, получающих устойчивые положительные результаты; первый сбор информации о деятельности педагога; выявление факторов, способствующих получению высоких результатов; определение объектов изучения. Постановка цели изучения: выявление существенного противоречия, на разрешение которого направлен творческий педагога; формулировка проблемы; теоретическое обоснование опыта; выявление гипотезы о сущности и основных идеях опыта; формулировка цели изучения. Сбор информации об изучаемом опыте: отбор методов сбора и обработки информации; составление программы наблюдения за деятельностью педагога и детей на занятиях и в повседневной жизни по изученной проблеме; реализация методов сбора информации об опыте. Педагогический анализ собранной информации: расчленение изучаемого опыта на части, соответствующие основным идеям опыта; оценка идей опыта на основе критериев; определение причинно-следственных связей между заявленной проблемой и идеей опыта; выявление места и роли опыта в целостной педагогической системе. Обобщение опыта: систематизация и синтез полученных на основе анализа данных; формулировка сущности и ведущей идеи опыта; раскрытие условий, в которых развивался опыт и затруднения, с которыми сталкивался педагог; определение границ применения опыта и его практической значимости для других педагогов; описание опыта в соответствии с определёнными требованиями. Итак, после выявления опыта, начинается процесс его изучения. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения.

Анализ и обобщение опыта. Под анализом опыта понимают мысленное расчленение целостного педагогического процесса на составляющие его элементы. Выделяемые путём анализа элементы педагогического опыта оцениваются с точки зрения их педагогической эффективности.

Педагогические задачи. При анализе и оценке этого элемента опыта педагога необходимо выяснить, какие именно задачи он поставил перед собой. Содержание обучения. Анализ должен установить, как педагог определяет содержание обучения, в какой мере оно отвечает намеченным педагогическим задачам. Деятельность педагога. При анализе и оценке опыта педагога необходимо обратить внимание на соответствие его деятельности поставленным педагогическим задачам, специфике содержания обучения, уровню подготовленности детей к обучению в школе, индивидуальным особенностям детей и т.д. Деятельность детей на занятиях. При анализе и оценке деятельности детей особенно важно установить, как они относятся к ней (работают целеустремлённо, с увлечением, интересом или неохотно). Материальное оснащение деятельности педагога и детей. При анализе и оценке этого элемента опыта необходимо установить, насколько удачно и в соответствии с поставленными педагогическими задачами, особенностями содержания обучения подобраны и используются учебно-наглядные пособия, современные технические средства, оборудование, дидактические материалы и т.д. Особое внимание следует обратить на выявление оригинальных пособий, дидактических материалов, изготовленных силами педагога. Внешние условия (в которых происходит обучение). При анализе и оценке следует обратить внимание на те условия, которые наиболее удачно организует и использует педагог для достижения положительных результатов обучения. Результаты изучения. При анализе и оценке необходимо учитывать умение не только воспроизводить знания, но и самостоятельно их приобретать и применять; выявлять умения и навыки, изменения в развитии детей, уровня воспитанности. Из сказанного выше видно, что анализ, т.е. расчленение на части целостного педагогического процесса, одновременно сопровождается установлением связей между отдельными частями, элементами целого. Выясняется, какую функцию исполняет каждый выделенный элемент в целостном педагогическом опыте, как он влияет на достижение устойчивых положительных результатов. А это уже есть обобщение. Под обобщением понимают выводы или мысли общего характера, возникающие в итоге анализа и сопоставления отдельных фактов, явлений. Чем глубже и разностороннее анализ, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из фактов опыта. А это очень важно, т.к. передаётся не сам опыт. А мысли, выделенные из опыта, на основе которых можно сформулировать рекомендации. Рекомендации по обобщению передового педагогического опыта. Методика обобщения ППО. Изучение деятельности педагога, длительное наблюдение за его работой, посещение занятий, воспитательных мероприятий и т.д.: анализ качества знаний, умений, навыков детей, уровня их воспитанности, динамики общего развития; выявление способов, приёмов, опыта управления и организации познавательной деятельности детей, посредством которых достигнут положительный опыт; выявление отсутствия перегрузки детей; определение в опыте работы элементов новизны. Определение соответствия изучаемого и обобщаемого опыта критериям оценки ППО. Описание и анализ условий, при которых достигнуты положительные результаты. Обсуждение и анализ ППО на Совете педагогов, вынесение решения. Распространение ППО на методических мероприятиях ОУ. Материалы опыта наглядно оформить и представить в методкабинет. Оформление обобщённого передового педагогического опыта. Педагогическая характеристика учителя (воспитателя) и т.д., подписанная руководителем. Ф.И.О. Образование. Какое, когда окончил учебное заведение. Педстаж. Награды. Квалификационная категория. Памятка обобщения передового педагогического опыта (рекомендации педагогам ОУ). Внимательно следите за научно-методической литературой, ведите библиографию литературы по интересующему вас вопросу. Сохраняйте и накапливайте материалы, отражающие опыт вашей работы: планы, конспекты, дидактические пособия и т.д. Избирая тему для обобщения опыта, постарайтесь учесть успехи и недостатки в вашей работе и работе ваших коллег. Целесообразно взять тему, которую вы считаете наиболее важной и нужной, и постарайтесь её оформить как можно точнее и конкретнее. набросайте краткий план темы (3-4 основных вопроса), затем составьте по нему тезисы Сначала набросайте черновик. До предела сокращайте введение, избегайте общих фраз, не стремитесь писать "наукообразно". Оцените практически свой опыт. Сообщая об успехах, не забудьте о недостатках, трудностях, ошибках. Главный критерий хорошего опыта - результаты. Рассказ об опыте неинтересен и неубедителен, если в нём не показано, как растут и развиваются дети. Материал старайтесь излагать строго по плану, кратко, логично, избегая повторений. Работая над темой, советуйтесь с коллегами, рассказывайте им о своих трудностях, сомнениях. Так могут появиться ценные мысли, нужные факты. Подберите и надлежащим образом оформите приложения (схемы, карты, таблицы, работы детей, список литературы и т.д.) Помните, что, обобщая педагогический опыт, вы выполняете важную общественную обязанность: способствуете дальнейшему улучшению качества обучения и воспитания подрастающего поколения.

[править] Дополнительная литература,источники и ссылки

Используемая литература по разделу "Передовой опыт образования за рубежом"

1. Калина И.И. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в Российской Федерации // Дошкольное воспитание. 2006. № 9.

2. Синалеев Ю. Образование в Израиле // Обучение за рубежом. 2000. № 8.

3. Аромштам М. Со слов японской журналистки Фусаэ Хурагужи.

4. Турченко В. Из опыта работы в немецком детском саду // Дошкольное воспитание. 2006. № 6.

5. Частные школы // Аргументы и факты. 2002. № 10.

Источник — «http://letopisi.org/index.php?title=%D0%A3%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82_%D0%98%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8_%D0%B2_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B8&oldid=1111557»
Персональные инструменты
Инструменты