Взаимосвязь обучения говорению с аудированием, чтением и письмом

Версия 08:57, 12 декабря 2006

Говорение как цель обучения

Прежде всего определим, что мы будем понимать под «обучением говорению». Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом имеется в виду, что обучают говорить на иностранном языке. Приходится заметить, хотя это весьма очевидно, что указанные термины не тождественны. Обучение говорению -- лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говоре-ние, и аудирование. Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение гово-рению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют специ-фичных путей обучения. Иногда используют термин «обучение разговорной речи», который вполне правомерен. Обучение разговорной речи -- одна из задач обучения говорению. Этот термин правомерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи. Итак, мы будем пользоваться термином «обучение гово-рению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка. Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие -- спонтан-ую речь, третьи -- продуктивную, четвертые -- творческую. Кто из них прав? Какое название лучше? Ответ может быть только такой -- все и ни одно из них. Поясним это. Рассмотрим для примера самое распро-страненное словосочетание -- неподготовленная речь. «Неподготовленность» -- понятие многоаспектное. Именно поэтому П. Б. Гурвич считает, что в обучении не-подготовленной речи перед учителем стоят три задачи: а) научить комбинационно-неподготов-ленной речи; б) научить речи, неподготовлен-ной во времени (экспромтность); в) научить речи, неподготовленной внешним побуждением (спонтанность, инициативность). Иные задачи выдвигает перед учителем Н. С. Обносов, а именно: а) обучить инициативному говорению; б) обучить быстрой реакции на реплику; в) до-биться практической безошибочности и нужного темпа. Как видим, содержание неподготовленности понимается по-разному. Может быть, это имеет лишь терминологическое значение? Безусловно, нет. Прав П. Б. Гурвич, когда он пишет, что определение важно потому, что оно указывает направле-ния, по которым следует идти к намеченной цели. Очевидно, что учитель, опирающийся на определение неподготов-ленной речи Н. С. Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П. Б. Гурвича. Такой важный аспект, как комбинированность, Н. С. Обносов не выделяет; очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой мате-риал возникнет само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что Н. С. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь -- речь всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только Н. С. Обносова, но и П. Б. Гурвича, когда они раскрывали содер-жание понятия «неподготовленная речь». А методически это самое важное, так как именно перенос обеспечивает функ-ционирование речи. Но способность неподготовленно ис-пользовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно разви-вать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь: это качество есть в речи. Если пойти по этому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи, логичной речи, продуктивной речи: речь обладает всеми этими качествами, как и качеством неподготовленности. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли, говоря о цели обучения в целом, сужать ее до одной из частных задач? В соответствующем контексте будет уместен любой из перечисленных терминов. Когда необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспект говорения, в особенности же когда речь идет о классификации упражнений, можно ис-пользовать любой термин: упражнения для развития инициативности говорения, упражнения для развития логичности речи, упражнения для совершенствования комбинационной стороны говорения, упражнения для развития неподготовленной речи и т. д. Но в качестве общего термина, обобщающего, неправомерно ни одно из указанных словосочетаний. Да в них и нет необходимости. Термин «речевое умение» включает в себя все. Вот почему цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения.

http://monax.ru/pedagogics/00001243_0.html http://monax.ru/pedagogics/00001243_0.html

Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья - порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, как указывают психологи, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-артикуляционных признаков. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания». По данным А.Н.Соколова, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов».

Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией. Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего движения». Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами - динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д. Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др. Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсация одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.