Монологическая речь

Материал из Letopisi.Ru — «Время вернуться домой»
(Различия между версиями)
Перейти к: навигация, поиск
 
Строка 1: Строка 1:
−
1.2.ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ
+
1.2.'''=ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ='''
 
Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому выска-зыванию, учитель повесил картину „Зима" и затем сделал следующее: 1) описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым об-разец высказывания (так, по крайней мере, он думал); 2) поставил ряд во-просов по картине: Зима пришла? (Да, пришла); Дети веселы? (Да, веселы); Мальчики катаются на санках? (Да, катаются) и т. д.; 3) попросил ученика самостоятельно описать картину.
 
Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому выска-зыванию, учитель повесил картину „Зима" и затем сделал следующее: 1) описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым об-разец высказывания (так, по крайней мере, он думал); 2) поставил ряд во-просов по картине: Зима пришла? (Да, пришла); Дети веселы? (Да, веселы); Мальчики катаются на санках? (Да, катаются) и т. д.; 3) попросил ученика самостоятельно описать картину.
 
Но тут он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособ¬ности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень под-готовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это измени-ло? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было — обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно; Прежде всего потому, что учитель не учел характерные черты монологического высказывания.
 
Но тут он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособ¬ности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень под-готовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это измени-ло? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было — обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно; Прежде всего потому, что учитель не учел характерные черты монологического высказывания.
 
а) Монологическое высказывание как объект обучения.
 
а) Монологическое высказывание как объект обучения.
 
Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем назы-вать такой отрезок речи, который находится между двумя соседними выска-зываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесс» общения любого уровня — парно-го, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат — сам говоря-щий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма спе-цифичны.
 
Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем назы-вать такой отрезок речи, который находится между двумя соседними выска-зываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесс» общения любого уровня — парно-го, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат — сам говоря-щий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма спе-цифичны.
−
MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) слово¬сочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уров-ней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика Пожар! (слово), утверждение Прекрасный фильм (словосочетание), вопрос Когда же он, наконец, сделает эту работу? (фраза), убеждение Да, я уверен, что он сможет это сделать. Он не paз доказывал свое отношение к делу. Кроме того, я знаю его как человека ответственного, серьезного (сверхфразовое единство) или доклад, рас¬сказ и т. п. (текст).
+
Из всех параметров MB ввыч-леним лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.
−
Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические труд-ности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уров-ней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксиче¬ские.
+
1. Относительно непрерывный характер высказывания высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.
−
У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы слово-образований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней – их  основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербаль-но наполнена, и тогда она служит речевым образцом.
+
2. Последовательность, логичность.Здесь было бы целесообразно делать предворительно записи.
−
Высказывание любого уровня характеризуется определенными пара¬метрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уров-ней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овла-дению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рас-смотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оп¬равданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обуче¬ния на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматри-вать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как дея¬тельность оно всегда це-ленаправленно, связано с коммуникатив¬ным мышлением, с общей деятель-ностью человека, с личностью говоря¬щего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразитель¬но, структурно, логично, целостно.
+
3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная на-правленность. б) Этапность работы
−
Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросо-ответные упражнения  не са-мое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB ввыч-леним лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.
+
над монологическим выска-зыванием.
−
1. Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным  кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет прежде всего весьма специфи-ческую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.
+
 
−
2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в разви-тии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не сле-дует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обосно-вание, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может нахо-диться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачи-вается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.
+
−
3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная на-правленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими" выска-зываниями, как Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю кон-верт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое пе-речисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логич-ность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального упот¬ребления слов, временных форм и т. п. в процессе обуче-ния. Но в процес¬се общения такие высказывания оправдать трудно.
+
−
б) Этапность работы над монологическим выска-зыванием.
+
 
Рассмотрим как отправную точку для рассуждений концепцию, ко¬торая предлагает три этапа работы.
 
Рассмотрим как отправную точку для рассуждений концепцию, ко¬торая предлагает три этапа работы.
 
На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ¬нее, пред-ложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложе-ния, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.
 
На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ¬нее, пред-ложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложе-ния, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.
Строка 47: Строка 44:
 
  Карикатура
 
  Карикатура
  
−
Опоры  всегда информативны. В одних случаях информация разверну-та (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в лю-бом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потен¬цией, используемой для управления процессом обучения MB. 
+
Опоры  всегда информативны. В одних случаях информация разверну-та (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в лю-бом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потен¬цией, используемой для управления процессом обучения MB.
−
 
+
−
2.1. Речевое умение, речевые упражнения    и обучение моно-логическому высказыванию.
+
−
Эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая це-почка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средст-вом развития речевого умения служат речевые упражнения. По¬скольку MB и речевое умение уже рассматривалось выше, обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следу¬ет организовать ра-боту на этом этапе, чтобы он был действительно осно¬вой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу над MB адекватно его качествам.
+
−
Дело, однако, в том, что умение — феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одно¬му, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необ-ходимо учесть несколько параметров:
+
−
1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называ¬емой ав-томатической пробежке (отрезке речи, произносимом без  вынужденных пауз);
+
−
    2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью  или незаданно-стью речевой задачи;
+
−
3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который за-висит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой  проблемой;
+
−
4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.
+
−
Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии рече¬вого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.
+
−
Следующая таблица  наглядно представляет эти стадии и соответствую-щие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно та¬кое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры на¬ходятся одновременно на разных уровнях.
+
−
 
+
−
Стадия развития умения Уровни
+
−
Автоматической пробежки самостоятельно-сти говорящего Сложности ре-чемыслительной задачи Комбинацион-ности материала
+
−
1 – начальная Синтагм - фраза Есть содержа-тельные опоры (словесная и изобразитель-ная), задача за-дана Проблема зна-кома и есть лич-ный опыт уча-стия в соответ-ствующей сфере деятельности Используется речевой матери-ал данной про-блемы
+
−
2 – основная Одна – две фра-зы Есть смысловые опоры (словес-ные, изобрази-тельные), задача задана Проблема зна-кома, но личного опыта нет Используется материал двух – трех родствен-ных проблем
+
−
3 – завершаю-щая Две фразы Опор нет, гово-рящий свободен в выборе задачи Проблема не знакома, но зна-ния по смежным проблемам по-зволяет говорить о ней Неограниченное свободное ком-бинирование материала
+
−
 
+
−
Если на этап развития речевого умения отвести два урока, то процесс обучения MB будет схематически выглядеть так, как представлено на сле-дующей  схеме. 
+
−
Разумеется, предложенное соотношение упражнений (их уровня и коли-чества) весьма относительно, конкретные условия обучения мо¬гут заставить скорректировать его.
+
−
Немаловажную роль в организации условий обучения MB играет созда-ние комплексов упражнений, поскольку отдельно 
+
−
взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речево-го уме¬ния (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует поло¬жить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комп¬лексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направлен¬ность на становление одного качества обязательно повлечет за собой раз¬витие всех остальных.                                                    Чтобы построить комплекс, нуж-но: а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет до-минантным); б) определить  необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию  данного качества, и их количественное соотноше-ние; в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения; г) опре-делить последова¬тельность и соотношение упражнений соответственно ста-диям развития умения.
+

Версия 10:38, 5 октября 2006

1.2.=ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ= Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому выска-зыванию, учитель повесил картину „Зима" и затем сделал следующее: 1) описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым об-разец высказывания (так, по крайней мере, он думал); 2) поставил ряд во-просов по картине: Зима пришла? (Да, пришла); Дети веселы? (Да, веселы); Мальчики катаются на санках? (Да, катаются) и т. д.; 3) попросил ученика самостоятельно описать картину. Но тут он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособ¬ности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень под-готовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это измени-ло? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было — обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно; Прежде всего потому, что учитель не учел характерные черты монологического высказывания. а) Монологическое высказывание как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем назы-вать такой отрезок речи, который находится между двумя соседними выска-зываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесс» общения любого уровня — парно-го, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат — сам говоря-щий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма спе-цифичны. Из всех параметров MB ввыч-леним лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения. 1. Относительно непрерывный характер высказывания высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов. 2. Последовательность, логичность.Здесь было бы целесообразно делать предворительно записи. 3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная на-правленность. б) Этапность работы 

над монологическим выска-зыванием.

Рассмотрим как отправную точку для рассуждений концепцию, ко¬торая предлагает три этапа работы. На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ¬нее, пред-ложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложе-ния, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет. Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения по-строены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В наш четы-ре окна хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный на-бор предложений и учить высказываться логически. Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие? Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обяза-тельным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен вклю-чать элементы рассуждения аргументации. Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является ка-чество высказывания. Критерий этот, на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающие главными качествами таковых. Собственно, это приводит к такому положению, когда при обучении моно-логическому (логическому!) высказыванию считается воз¬можным этап, где допускается отсутствие логики и последователь¬ности. Вот степень качества, видимо, может быть критерием. Скажем, сте-пень такого качества, как доказательность. Воспользуемся примером, при-веденным выше. Доказать, что такой-то город интересен для туристов, мож-но одной фразой: В этом городе очень много богатых музеев, а можно раз-вернуть это доказательство. Так что, как мы видим, доказательность может присутствовать и на уровне одной фразы. Зачем же тогда умышленно огра-ничивать задачу первого этапа только темати¬ческой отнесенностью фраз? Кстати, овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же монологическому высказы¬ванию начинается тогда, когда ста-вится задача высказать как минимум две связанные фразы, т. е. когда начи-нается этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня (две и более фразы) должно с самого начали обладать основными качествами умения. Расти мо-жет лишь объем высказывания и степень качества. На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказыва-ния со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества. в) Опоры, используемые при обучении моноло-гическому высказыванию. Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизнен-ным и речевым опытом учащихся. Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. по-средством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действи-тельности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразитель-ные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использо-вания и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодопол-няют друг друга. Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет paзным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысло-вые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба крите-рия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова) . Опоры

Содержа- тельные словесные (вербальные) изобразительные

Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) 

Микротекст (аудитивно)

План Логикосинтаксическая схема Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография

смысловые Слова как смысловые вехи 

Лозунг

Афоризм, поговорка 

Подпись

Диаграмма, схе-ма, таблица Цифры, даты Символика 

Плакат
Карикатура

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация разверну-та (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в лю-бом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потен¬цией, используемой для управления процессом обучения MB.

Источник — «http://letopisi.org/index.php?title=%D0%9C%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D1%80%D0%B5%D1%87%D1%8C&oldid=26723»
Персональные инструменты
Инструменты