Обсуждение:Монологическая речь

Отредактировать! --Профессор Пчелкин 13:33, 5 October 2006 (MSD)

1.2.=ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ= Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому выска-зыванию, учитель повесил картину „Зима" и затем сделал следующее: 1) описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым об-разец высказывания (так, по крайней мере, он думал); 2) поставил ряд во-просов по картине: Зима пришла? (Да, пришла); Дети веселы? (Да, веселы); Мальчики катаются на санках? (Да, катаются) и т. д.; 3) попросил ученика самостоятельно описать картину. Но тут он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособ¬ности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень под-готовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это измени-ло? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было — обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно; Прежде всего потому, что учитель не учел характерные черты монологического высказывания. а) Монологическое высказывание как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем назы-вать такой отрезок речи, который находится между двумя соседними выска-зываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесс» общения любого уровня — парно-го, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат — сам говоря-щий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма спе-цифичны. Из всех параметров MB ввыч-леним лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения. 1. Относительно непрерывный характер высказывания высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов. 2. Последовательность, логичность.Здесь было бы целесообразно делать предворительно записи. 3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная на-правленность. б) Этапность работы

над монологическим выска-зыванием.

Рассмотрим как отправную точку для рассуждений концепцию, ко¬торая предлагает три этапа работы. На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ¬нее, пред-ложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложе-ния, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет. Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения по-строены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В наш четы-ре окна хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный на-бор предложений и учить высказываться логически. Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие? Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обяза-тельным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен вклю-чать элементы рассуждения аргументации. Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является ка-чество высказывания. Критерий этот, на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающие главными качествами таковых. Собственно, это приводит к такому положению, когда при обучении моно-логическому (логическому!) высказыванию считается воз¬можным этап, где допускается отсутствие логики и последователь¬ности. Вот степень качества, видимо, может быть критерием. Скажем, сте-пень такого качества, как доказательность. Воспользуемся примером, при-веденным выше. Доказать, что такой-то город интересен для туристов, мож-но одной фразой: В этом городе очень много богатых музеев, а можно раз-вернуть это доказательство. Так что, как мы видим, доказательность может присутствовать и на уровне одной фразы. Зачем же тогда умышленно огра-ничивать задачу первого этапа только темати¬ческой отнесенностью фраз? Кстати, овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же монологическому высказы¬ванию начинается тогда, когда ста-вится задача высказать как минимум две связанные фразы, т. е. когда начи-нается этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня (две и более фразы) должно с самого начали обладать основными качествами умения. Расти мо-жет лишь объем высказывания и степень качества. На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказыва-ния со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества. в) Опоры, используемые при обучении моноло-гическому высказыванию. Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизнен-ным и речевым опытом учащихся. Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. по-средством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действи-тельности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразитель-ные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использо-вания и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодопол-няют друг друга. Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет paзным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысло-вые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба крите-рия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова) . Опоры

Содержа- тельные словесные (вербальные) изобразительные

Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно)

Микротекст (аудитивно) 

План Логикосинтаксическая схема Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография

смысловые Слова как смысловые вехи

Лозунг 

Афоризм, поговорка

Подпись

Диаграмма, схе-ма, таблица Цифры, даты Символика

Плакат
Карикатура

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация разверну-та (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в лю-бом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потен¬цией, используемой для управления процессом обучения MB.

Янсон Инна: В целом статья написана хорошо; название соответствует содержанию, удачно подобран методический материал.