Традиции и инновации в педагогическом образовании
Динамизм глобальных перемен в мире, смена экономического и социально-культурного укладов в нашей стране способствовали тому, что высшая школа должна была гибко реагировать на складывающуюся ситуацию в подготовке специалистов. В области педагогического образования, в которой в конце 80-х годов системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации стали рассматриваться содержательно и терминологически как единая и целостная система педагогического образования, необходимо учитывать следующие процессы, обладающие инновационным характером: децентрализацию образования, что позволяет самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать "портфель заказа" на конкретного специалиста; демократизацию высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса; потребности общеобразовательной школы, диктующей заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего преподаваемый предмет в качестве средства развития учеников; необходимость удовлетворения личностных запросов обучающихся, ориентированных на возможность выстраивания индивидуальной образовательной программы, включающей неоднократный акт выбора содержания и уровня получаемого педагогического образования; подготовка специалистов в более короткие сроки профессионального образования на базе различных его уровней.
Мощным стимулом этих процессов явились решения Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.), которые затем получили правовое подтверждение в Законе "Об образовании". Инновационные процессы входят в противоречие с существующей традиционной подготовкой, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и можно утверждать, что в последнее десятилетие в педагогическом образовании сосуществуют две тенденции развития образования - традиционная и инновационная. Высшее педагогическое образование в России имеет более чем полувековую историю, оно было выстроено по принципу узкой специализации, как и все высшее образование. Традиционное педагогическое образование по содержанию и по организации нацелено на подготовку будущего учителя преимущественно как специалиста - предметника.
В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки на основе деятельностного подхода в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект - студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации.
Потребности педагогической практики, массовой школы в целом, долгое время были связаны также с потребностью в специалистах традиционного стиля (преподаватель-предметник). Предметная подготовка в традиционной системе является конечной целью в иерархии целей подготовки педагогов. В традиционной системе педагогического образования проблемы развития связываются чаще с "совершенствованием", "качественным улучшением", "принципиальным обновлением". Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивают ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса.
Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и оценка результата, все это сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация. Разработка новых подходов к педагогическому образованию началась в теории и практике. В практике процессы изменений начались "сверху" и "снизу". Движение "сверху" было связано с введением новых учебных планов педвузов в 1989, 1993 гг., в соответствии с новыми учебными планами вузы получили возможность разработать самостоятельно прохождение дисциплин по годам обучения. Эта "демократическая свобода" бурно переживалась на кафедрах и факультетах и побудила своеобразное массовое инновационное творчество в педвузах "снизу", во многом стимулируемых также движением "педагогов-новаторов". Появилось несколько уровней инновационного движения: организационный, содержательный, методический. Изменился даже характер всероссийских совещаний заведующих кафедрами педагогики и психологии (автор в качестве зав. кафедрой неоднократно участвовала в подобных совещаниях) из директивных и информационных совещания стали носить характер дискуссионный, творческий, диалоговый, стимулировалась деятельность УМО, появился предмет для общего осмысления, разработки, обсуждения и реализации - это структура и содержание психолого-педагогического блока. Если прежде объем психолого-педагогических дисциплин не превышал 10%, то в действующих с 1993 г. учебных планах их объем в совокупности составлял свыше 20%, однако с введением новых Госстандартов (1997) блок психолого-педагогических дисциплин опять заметно сократился.
Инновационная активность в современных условиях связана с концептуальной разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений преобразования высшего педобразования. Основой этих процессов явилась интенсивно разрабатывающая в последние три десятилетия теория педобразования (А.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский. В.С. Ильин, Н.М. Кан-Калик, В.А. Сластенин и другие).
Среди современных инновационных направлений развития педагогического образования можно выделить разработку собственной теории инноваций, личностно-ориентированное образование; развитие организационно-структурной модели образования, систему многоуровневого образования.
В последние десятилетия активно разрабатываются теоретические основы педагогической инноватики в работах К. Ангеловски, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.Н. Поташника, С.Д. Полякова, Т.И. Шамовой, О.Т. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой, Н.С. Бургина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, П.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. выявление особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе составляет предмет научного исследования автора этой статьи.
Концепция личностного ориентированного образования опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, А.Г. Асмолов) и имеет на сегодняшний день разработчиков в общеметодологическом плане: В.В. Сериков, В.Г. Цукерман, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова; на организационно-управленческом уровне этой проблемой занимаются М.Н. Костикова, В.А. Болотов. Одной из ведущих идей этой концепции является переосмысливание роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании: акцент переносится с владения предметом как главной целью на владение предметом преподавания как средством развития ученика.
Другая идея этой концепции связана с конструированием таких учебных форм, в которых связываются в одно целое как образовательный процесс (собственная учебная деятельность), так и его осмысление и исследовательская работа, в которой и происходит становление личностной педагогической позиции будущего учителя. Основные положения этого подхода определяются такой последовательностью: личность - главная ценность для себя и для "других", образование - преобразование личности, осуществляемое в процессе специально направленного на это целостного педагогического процесса вуза; главный результат такого образования не знания, умения, навыки, а способность к личностному росту, эмпатийного взаимодействия и высокой социально адресованной личностной продуктивности. Возраст юности, в котором находятся студенты, сензитивен для интенсивного самосознания как в силу природных, так и социальных причин, прежде всего целенаправленного самоопределения на все личностно-социальные роли. В связи с этим в процессе высшего образования происходит не просто "надстраивание" нового знания и социального опыта, а его личностное становление - воспитание себя сообразно собственной стратегии жизни (Л.Н. Куликова). Для реализации жизненных перспектив человек сознательно "самодостраивается", используя для этого возможности образовательного процесса.
Следующая идея этой концепции связана с развитием педагогической субъектности: студент проходит через позиции "обучаемого", "учащегося", "учащего". Если рассматривать вуз не "как место и время обучения, а как пространство взросления" юношей и девушек (Д.Б. Эльконин), то именно педагогический процесс вуза, при его осуществлении, ориентированном на активизацию личностного саморазвития обучающихся, обладает ни с чем не сравнимыми возможностями пробуждения творческого самостроительства всех субъектов образовательного процесса: и студентов, и педагогов.
Деятельность преподавателей также меняется: от "транслятора" знаний педагогических технологий через работу "мастера", организующего совместную деятельность с целью формирования у студентов педагогических способностей, к позиции "консультантов", совместно со студентом, проектирующим его будущую профессиональную деятельность. В связи с этой актуальной проблемой становится поиск интегративных технологий обучения. Наиболее продуктивными, на наш взгляд, в современных условиях является проективное обучение, разработкой которого занимается отдел проектирования инновационных процессов в образовании и воспитании института образования Сибири, Дальнего востока и Севера РАО (Томск) под руководством Г.Н. Прозументовой, а также технология СПД - совместной продуктивной деятельности, разработкой которой занимается коллектив ученых МГУ под руководством В.Я. Ляудис; кроме этого в педагогике высшей школы ведутся интенсивные поиски технологий преподавания дисциплин психолого-педагогического блока на концептуальной основе.
Следующая концепция об организационно - структурных моделях реализации педагогического образования: моноуровневая, многоступенчатая и многоуровневая была подготовлена авторским коллективом работников педвузов (А.И. Панарин, В.С. Ямпольский, А.П. Тряпицына, Т.И. Тальникова, М.Н. Костикова). Каждая из этих моделей рассматривалась как самостоятельная целостная образовательная система, имеющая свои истоки и связанная с конкретной социокультурной и экономической ситуацией.
Моноуровневая система - это традиционная система высшего образования, которая готовит узких специалистов, она является жесткой, в процессе обучения нет возможности для выбора варианта обучения. Введение Госстандартов моноуровневого образования 1997 г. предусматривает вариативную часть, однако эта система все равно ограничивает возможности личностного выбора. В многоступенчатой системе заложены возможности для получения высшего образования на основе среднего специального образования, разработаны "сопряженные" учебные планы. Эта система является более гибкой, однако возникает множество проблем, связанных с тем, как предусмотреть набор на третий курс, за счет каких средств финансировать обучение, вызывает сомнение качество образования на первом уровне, которое студенты получают в педучилищах и педколледжах.
В соответствии с идеями непрерывного образования с 1992 г. в педвузах России начала разрабатываться и реализовываться многоуровневая система образования. Разработку и реализацию многоуровневой системы высшего образования можно определить как мощный инновационный процесс, протекавший в педвузах в 1922-1996 г. Концепция МСВО разрабатывалась авторским коллективом: М.Н. Костикова, В.С. Ямпольский, П.К. Одинцов, А.П. Тряпицина, Т.В. Тальникова, А.И. Панарин, Н.В. Чекалева и другие. Свыше двадцати педвузов были вовлечены в этот масштабный инновационный процесс, было проведено девять проектировочных семинаров с участием авторов концепции, девятый семинар был проведен в г. Чите в 1995 году.
В русле этой концепции защищен ряд диссертационных исследований, в частности, В.И. Горовой, Ю.Н. Галагузовой [1]. В ЗабГПУ на основе концепции многоуровневого высшего педагогического образования была разработана "реализационная модель", отвечающая таким инновационным критериям, как открытость, личностная ориентированность, технологичность, и основывающаяся на таких принципах, как гуманизация и гуманитаризация, фундаментализация, профессионализация и культурологический подход, демократизация жизнедеятельности современного педвуза.
Содержание многоуровневого высшего педагогического образования в условиях ЗабГПУ реализовывалось через модель трех уровней (общего (неполного), базового (бакалавриат) и полного (специального), каждый из которых, обладая относительной автономностью, является элементом целостной системы. Такой подход наиболее полно отвечает требованиям рынка; позволяет получать образование многими путями; стимулирует академическую и профессиональную мобильность обучающихся; создает условия для развития личности на основе самоопределения, ее ценностных ориентаций и жизненных смыслов.
В основу обучения положены образовательно-профессиональные программы, состоящие их четырех образовательных областей социогуманитарного, психолого-педагогического, общепредметного и предметно-специального знания по блочно-модульному принципу. Технологически это связано с использованием культурологического подхода к отбору содержания, методов и методик профессионального обучения. Коллектив лаборатории высшей школы ЗабГПУ, возглавивший эту тему, разработал задачи и назначение каждого блока на всех уровнях, была проведена большая организационная и дидактико-технологическая работа с преподавательским коллективом.
В целом в вузе интенсифицирован творческий процесс, накапливается опыт индивидуально-творческой и коллективно-творческой деятельности, отмечаются изменения отношений между участниками учебно-педагогического процесса в сторону развития субъект-субъектных отношений, совершенствуется система самостоятельной работы студента через введение рейтинговой системы контроля, изменяется уровень методической культуры преподавателей через овладение технологиями управления учебной деятельностью студентов. Результаты мониторинга опубликованы в вузовском сборнике. Однако, отсутствие необходимого финансового обеспечения привело к утрате темпов инновационных процессов педобразования и фактически к сворачиванию эксперимента по МСВО, что сужает и ограничивает возможности входа системы педобразования в новое тысячелетие не только с точки зрения времени, но и более всего, в связи с глобальными цивилизационными изменениями - "вызовом" формирующейся постиндустриальной цивилизации.
Инновационное образование в современном мире является условием теоретического переосмысления образовательной практики выхода из кризисной ситуации через разработку современной методологии и теории педобразования.
