Участник:Ирина Шмыкалова

Версия 16:02, 18 января 2010

Шмыкалова Ирина Александровна

Имя: Шмыкалова Ирина Александровна

Город: Нижний Новгород

Место работы: МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов №33

Должность: Учитель русского языка, литературы, МХК

Область профессиональных интересов: Формирование информационно-образовательной среды ОУ

Мои публикации

И. А. Шмыкалова магистр Нижегородского государственного педагогического университета, учитель русского языка и литературы

ИДИОМАТИЧНОСТЬ СЕМАНТИКИ ПРОИЗВОДНЫХ СЛОВ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ

/Материалы XLVII Международной научной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс»: Языкознание /Новосиб. гос. ун-т. Новосибирск, 2009. – 16-17 с.

В последние годы весьма интенсивно изучается семантика производных слов. Одной из особенностей лексической семантики производных слов является фразеологичность (идиоматичность). Понятие идиоматичность по отношению к производному слову обозначает «несводимость лексического значения слова к сумме значений его составных частей (морфем и их сочетаний)» [1]. Способность слова выражать своим лексическим значением нечто большее, чем то, что содержится в совокупности значений его составных частей, одним из первых в отечественном языкознании отметил А.М.Пешковский: «...В некоторых случаях в общем значении слова есть такие элементы, которых нет ни в одной из его принадлежностей» [3]. Так, складывая значения частей слова пузырница (значение производящего существительного пузырь и предметное значение суффикса –ниц), можно получить лишь значение 'субстанция, содержащая пузыри', но это не будет лексическим значением данного слова: оно обозначает 'кожное заболевание, сопровождающееся образованием пузырей'. Значение же слова столик ('маленький стол') представляет собой чистую сумму значений производящей основы стол и значения суффикса -ик ('маленький'). Возникновение в пределах сложной по форме значимой единицы, каковой является слово, семантически избыточных отрезков является одной из сторон проявления семантической идиоматичности. Эти семантически «лишние» элементы, не выраженные в морфемной структуре слова, ученые называют такими синонимическими терминами, как «смысловое приращение» (О.П.Ермакова), «дополнительный семантический компонент» (И.С.Улуханов), «уточняющий элемент смысла» (И.В.Панов). Не выраженный формально в словообразовательной структуре слова компонент значения может быть индивидуальным, присущим только одному из слов данного словообразовательного типа (поясница – 'часть спины несколько ниже пояса'; оконница – 'оконная рама со стеклами'), но может и повторяться в семантике части слов с каким-либо формантом, образуя дополнительные лексические объединения в пределах этих слов, например, названия посуды среди слов с тем же суффиксом -ниц (опарница – 'посуда для опары'; сахарница – 1) 'посуда для сахара (в 1 знач.)'). Анализируя идиоматичность, возникающую за счет семантических компонентов, не выраженных формально, исследователи обращают внимание на две разновидности ее проявления [1]: 1. Не выраженный формально семантический компонент, однородный с тем, который передается производящей базой, делает лексическое значение слова шире его словообразовательного (структурного) значения: горшечник – 'тот, кто изготовляет горшки и другую глиняную посуду'; сухарница – 'ваза, блюдо для сухарей, печенья'. 2. Не выраженный формально семантический компонент создает ограничения в семантике, вытекающей из формальных компонентов: следить – 'оставлять следы на полу, пачкая его'; песочница – 'коробочка с песком для посыпания написанного чернилами'. Хотя сам термин идиоматичность (фразеологичность) традиционно используется для обозначения явления семантического, в лингвистической литературе можно найти и его перенос на обозначение формальной невыводимости единицы. На формальную невыводимость одним из первых обратил внимание М.В.Панов, замечая, что наряду с фразеологичностью, которую можно обозначить как «единство звукового ряда при немотивированности изменения значения» (имеется ввиду семаническая идиоматичность), есть «иной вид фразеологичности: единство ряда значений при немотивированности изменения звуковой формы» (формальная идиоматичность) [2]. Ученые, уделяющие внимание формальной идиоматичности, толкуют это явление как не регулируемый правилом выбор одного из синонимичных словообразующих аффиксов для выражения определенного словообразовательного значения (н-р, необъясним правилом выбор средства, обозначающего неполноту действия, в слове поустареть 'несколько устареть' (ср. придержать, подсократить), а также не мотивированный выбор производящей основы как из числа синонимических (н-р, лгунья – от лгун, а не от лжец), так и не из числа синонимических (н-р, для обозначения того лексического значения, которое выражено словом пожарник, могла бы быть использована основа глагола тушить). Почти все производные слова характеризуются одним из видов идиоматичности, а многие – одновременно несколькими видами. Не случайно М.В.Панов придает этому явлению силу закона: «идиоматичность слова – закон, а неидиоматичность – отступление» [2].

Литература:

1. Михайлов М.А. Речевая номинация и выделимость морфем. Красноярск, 1989.

2. Панов М.В. О слове как единице языка //Учен. зап. МГПИ им. В.П.Потемкина.1956. Т. LI. Вып.5.

3. Пешковский А.М. В чем же, наконец, сущность формальной грамматики? //Пешковский А.М. Избранные труды. М., 1959.

Научный руководитель – канд. филол. наук, доцент Нижегородского государственного педагогического университета О. А.Пацюкова

СТЕПЕНЬ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ОСВОЕНИЯ РУССКОЙ ЛЕКСИКИ УЧАЩИМИСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

//Человек. Русский язык. Информационное пространство: межвузовский сборник научных трудов /под науч. ред. Н.В.Аниськиной. – вып.7. – Ярославль, 2007. – 31-35 с.

Знать культуру и быть в культуре — не одно и то же, хотя между тем и другим существует несомненная связь. Соответственно необходимо различать знание о культуре, даваемое научными изысканиями, и осознание своей личной причастности к ней — то, что можно назвать культурным самосознанием личности. «Моя культура» — это, прежде всего, культура народа, на языке которого говоришь, среди которого вырос и сформировался как личность. Связь с собственной национальной культурой осознается как наиболее близкая и понятная нам связь [Межуев, 1991]. Единого понимания термина «концепт» нет. Однако в современной лингвистике можно выделить три основных направления, или подхода, к пониманию концепта: лингвистическое, когнитивное и культурологическое. Лингвистический подход представлен точкой зрения Д.С.Лихачева, С.А.Аскольдова, В. В. Колесова на природу концепта [Аскольдов, 1997; Колесов, 1992]. В частности, Д.С.Лихачев считает, что концепт существует для каждого словарного значения, и предлагает рассматривать концепт как свернутый потенциал указанного значения вместе с его коннотативным компонентом [Лихачев, 1997]. Приверженцы когнитивного подхода относят концепт к «оперативным единицам ментального лексикона» [Кубрякова, Демьянков, Панкрац, Лузина, 1996]. Представители третьего подхода (Ю.С.Степанов, Г.Г.Слышкин) большое внимание уделяют культурологическому аспекту; вся культура понимается ими как совокупность концептов и отношений между ними, а концепт трактуется как основная ячейка культуры в ментальном мире человека [Слышкин, 2001; Степанов, 1997]. По мнению Н.Ю.Русовой, ключевые концепты культуры можно определить как «культурно обусловленные базовые единицы картины мира, обладающие экзистенциальной значимостью как для отдельной личности, так и для народа в целом» [Русова, 2007: 205]. Различные подходы к трактовке термина «концепт» отражают его двустороннюю природу: он связан и со значением языкового знака (лингвистическое и культурологическое направления), и с содержательной стороной знака, представленной в ментальности (когнитивное направление). Но, несмотря на разнообразие существующих определений концепта, можно выделить в них общую черту: в них всегда подчеркивается актуальная для современной лингвистики идея комплексного изучения языка, сознания и культуры [Маслова, 2001]. Концепт репрезентируется в языке и речи лексемами, фразеосочетаниями, словосочетаниями, предложениями, текстами и совокупностями текстов [Попова, Стернин, 1999]. Задачей нашего исследования является изучение процесса концептуального освоения русской лексики учащимися средней школы - с целью выявления присутствия в их сознании русских национальных общекультурных концептов. Культурный концепт, по мнению Н.Ю.Русовой, «является своеобразным синтезом концепта в искусстве и концепта в науке. Если человеческое сознание образно уподобить сетке, накидываемой на окружающий мир с целью его познания, то культурные концепты — это те узлы названной сетки, которые фиксируют наиболее значимые для личного и общественного сознания элементы И фрагменты мира, обладающие (в силу своей значимости) максимально мощным ассоциативным потенциалом» [Русова, 2006: 191]. У каждой культуры есть свои ключевые слова. Для того чтобы признать то или иное слово концептом, ключевым словом культуры, нуж-но, чтобы оно было общеупотребительным, частотным, присутствовало в составе фразеологизмов, пословиц, поговорок и т.д. Отраженную в языке национальную ментальность, по нашему мнению, можно и должно исследовать с помощью психолингвистического эксперимента. Гипотеза исследования заключается в следующем: уровень концептуального освоения лексики у школьников, в отличие от взрослых, лишь формируется; кроме того, степень концептуального освоения лексики различна у учащихся разного возраста. Цель эксперимента — диагностировать понимание школьниками ключевых концептов русской культуры через исследование степени концептуального освоения русской лексики учащимися средней школы. Для исследования были использованы: метод анкетирования и метод контент-анализа полученных ответов. Работа проводилась с учащимися 6 и 8 классов школы № 24 Советского района г. Нижнего Новгорода и учащимися 10 класса медицинского лицея г. Богородска Нижегородской области. Количество респондентов: 6 класс — 20, 8 класс —18, 10 класс — 24. Со всеми учащимися исследование проводилось на уроках русского языка в течение 15 минут. Школьники должны были отметить в каждой предъявленной им лексической группе слово-лидер (или несколько лидеров), которое, по их мнению, в наибольшей степени связано с русской культурой. Учащимся были предложены перечни лексических единиц, организованные в соответствии с фасетно структурированным фрагментом русской культуры (флора и фауна) [Русова, 2006]: 1) деревья (береза, тополь, ель, сосна, ясень, клен, рябина, осина, пихта, кедр, дуб); 2) ягоды (смородина, малина, клубника, черника, арбуз, черешня, земляника, калина, клюква, брусника, крыжовник); 3) цветы (ромашка, лютик, фиалка, роза, василек, пион, нарцисс, лилия, хризантема, астра, орхидея); 4) фрукты (груша, яблоко, виноград, дыня, гранат, лимон, персик, банан, ананас, киви, маракуйя); 5) рыбы (окунь, форель, сельдь, лещ, щука, сом, скат, пескарь, налим, горбуша, скумбрия); 6) птицы (орёл, колибри, жаворонок, сокол, сойка, буревестник, ворон(а), сорока, иволга, ласточка, лебедь); 7) животные (лиса, белка, волк, енот, суслик, медведь, жираф, заяц, рысь, лось, шакал). По нашему мнению, о степени концептуального освоения испытуемыми той или иной лексической единицы убедительно свидетельствует частота выбора ими упомянутой лексемы в предъявленном списке. Именно эти частоты указываются далее в скобках рядом с соответствующим словом, причем нами просуммированы цифры, полученные от разных возрастных групп. В предложенном списке деревьев наиболее концептуально значимыми для школьников являются: береза (61), рябина (45), ель (41), менее значимыми — пихта (6), кедр (8), ясень (9). Выбор школьников, как видно, совпадает с неким набором русских национальных общекультурных концептов. Так, береза и рябина испокон веку являются символами России. Именно с ними связаны многие русские обряды (например, завивание березы в праздник Троицы), тексты песен («Во поле береза стояла», «Что стоишь, качаясь, тонкая рябина»), неоднократны обращения к ним поэтов и писателей (И.Бунин, С.Есенин, М.Цветаева). В перечне ягод самыми частотными оказались малина (52), земляника (49), смородина (47). Среди слов «цветочной» семантики лидерами являются ромашка (58) и василёк (44), восьмиклассники выделили еще и лютик (31). Не воспринимается в качестве концепта русской культуры орхидея (13), что вполне естественно. Абсолютным лидером среди фруктов является яблоко (54) — для всех школьников, независимо от возраста. В данном случае выбор учащихся абсолютно адекватен и соответствует национальной культурной парадигме, которая, кстати, совпадает с общеевропейскими представлениями («наливное яблочко» в русских сказках, «яблоко раздора» в мифологии древних греков, «запретный плод» в Библии). Из списка рыб школьники определяют как концептуально значимые щуку (54) и окуня (42). Менее значимы скат (0) и форель (1), что опять-таки легко объясняется нашими природными реалиями. В списке птиц школьниками выбраны следующие номинации: ворон (48), ласточка (45), орел (43). Ласточка, орел и лебедь (32) скорее всего, являются общеевропейскими символами, но учащимися они осмысляются как принадлежность русской культуры. Среди животных лидируют медведь (51) и лиса (51). Школьниками 8 и 10 классов в качестве концептуально значимого животного выделяется заяц (34), что понятно, так как именно заяц — устойчивый образ русского фольклора. Таким образом, с помощью психолингвистического эксперимента выявляются некоторые ключевые концепты русской культуры, отчетливо представленные в сознании русских школьников. В качестве основных национальных концептов ими были выделены следующие: береза, ромашка, яблоко, щука, ворон, медведь. Степень концептуального освоения лексики у школьников неодинакова в зависимости от семантики лексической группы. Так, наиболее «освоенными» в концептуальном осмыслении являются следующие лексические ряды: цветы, звери, фрукты, деревья; наименее освоенными являются: птицы, рыбы, ягоды. Процесс концептуального освоения лексики, несомненно, зависит от возраста учащихся, что проявляется в случае с лексическим рядом звери, но, с другой стороны, эта зависимость не прямолинейна. Так, например, шестиклассники показали наилучшие результаты в освоении лексического ряда ягоды. Исследование может быть продолжено и для других лексических рядов, что позволит представить более подробную картину концептуального освоения русской лексики подрастающим поколением, а также уточнить количество и качество русских национальных концептов.

Библиографический список:

1. Аскольдов, С. А. Концепт и слово // Русская словесность: антология / под ред. В. П. Нерознака. - М.: Academia, 1997. - С. 30.

2. Колесов, В. В. Концепт культуры: образ - понятие - символ // Вестник СПбГУ. Сер. 2. - СПб., 1992. - Вып. 3. - № \Ш

3. Кубрякова, Е. С, Демьянков, В. 3., Панкрац, Ю. Г., Лузина, Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. - М., 1996.

4. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка //Освобождение от догм. История русской литературы: состояние и пути изучения. - М., 1997.-Т. 1.

5. Маслова, В. А. Лингвокультурология. - М., 2001.

6. Межуев, В. М. Национальная культура и современная цивилизация // Освобождение духа. - М., 1991. - С. 255-272.

7. Попова, 3. Д., Стернин, И. А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. - Воронеж, 1999.

8. Русова, Н. Ю. Технология написания сочинения. - М., Айрис-пресс, 2007.

9. Русова, Н. Ю. Фасетно-концептуальный анализ художественного текста // Человек в информационном пространстве. - Ярославль, 2006. - Вып. 6 - С. 190-193.

10. Слышкин, Г. Г. Концептологический анализ институционального дискурса // Филология и культура: материалы конференции. - 2001, С. 34-36.

11. Степанов, Ю. С. Константы: словарь русской культуры. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 824 с.

Научный руководитель – канд. филол. наук, доктор пед. наук Нижегородского государственного педагогического университета Н.Ю.Русова

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА

/Неофит, – Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2005. – 11-12 с.

Понятие эстетического органически связано с термином «эстетика», обозначающим науку о прекрасном. В общем плане эстетическое воспитание обозначает процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности.[2, с.625] Отсюда следует, что формирование эстетической культуры – это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов, убеждений, обеспечивает удовлетворение от того, что является действительно ценным. Одновременно с этим у школьников воспитывается стремление и умения вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве. Формирование эстетической культуры – это организация человеческих чувств, духовного роста личности, регулятор и корректор поведения.[1, с. 264] Современная школа является главным центром, где на государственном уровне поднимаются вопросы эстетического воспитания детей. Изменившиеся условия жизни требуют новых подходов к организации эстетического воспитания учащихся. Одним из таких подходов является систематическое эстетическое образование в течение всего периода обучения, то есть введение обязательного, последовательного, непрерывного сообщения детям эстетических знаний в учебном процессе. Художественное образование осуществляется на уроках ИЗО, музыки, литературы, языка. В системе дополнительного образования эстетико-воспитательный процесс охватывает формы внеклассной работы кружки, факультативы, лекции, выставки. В процессе эстетического воспитания учащихся велика роль средств искусства. Каждый вид искусства воздействует на определенные духовные способности человека. Вследствие этого - каждый вид искусства незаменим и в то же время ограничен. Но эта ограниченность сочетается с универсальностью. Воздействуя на человека в каком-то определенном отношении, искусство воздействует на весь мир его чувств.[4,с.88] Остановимся подробнее на следующих средствах эстетического воспитания. Музыка обращена к музыкальному чувству человека, взывая при этом ко всему человеческому существу и приводя в движение все человеческие силы. Основой музыкального воспитания в школе является хоровое пение, которое развивает музыкальный слух, память, ритм, гармонию. Скульптура передает наглядно объемную, пластическую выразительность тела. Она воздействует на способность нашего глаза воспринимать прекрасную форму. Живопись обращена к чувству цвета. Созерцая полотно человек не только замечает общий колорит, гармонию тонов, но и следит за композицией, за выразительностью рисунка. Это помогает постичь смысл картины. В школе с основами живописи и скульптуры ученики знакомятся на уроке ИЗО, который призван развивать художественное мышление, воображение, память.[4,с.89] Еще одним важным искусством является литература. Цель изучения литературы в школе – эстетическое воспитание. Воспитать умение воспринимать литературу как искусство – одна из главных задач школы. Литература способствует формированию идейно и нравственно устойчивой, гармонической личности, помогает учащимся в самовоспитании.[5,с.263] В завершении хотелось бы остановиться на актуальных проблемах эстетического воспитания. Сегодня эстетическое воспитание развивается односторонне. Это приводит к тому, что в школе не всегда удается преодолеть сокращение интереса учащихся к чтению, слабое знание произведений изобразительного искусства и музыки. Трудности школы усугубляются тем, что нередко средства массовой информации, различные дискотеки и популярные группы с сомнительным репертуаром слишком широко распространяют образцы западного, так называемого, массового искусства в ущерб популяризации классики, российской музыки и изобразительного искусства. Задача же школы в этом отношении в том, чтобы использовать для воспитания художественных вкусов учащихся в реалистическое искусство, классическую музыку, лучшие образцы художественного творчества. Главные условия совершенствования системы эстетического воспитания сегодня состоят в следующем: 1. в установлении научно-обоснованных критериев художественно-эстетического развития; 2. во взаимосвязи художественного воспитания искусством с эстетическим воспитанием средствами действительности; 3. в совершенствовании программ, форм и методов изучения искусства; 4. в создании учебных и рабочих книг, хрестоматий, учебно-методических пособий; 5. в развитии межпредметных связей внутри отдельных искусств, между искусствами и другими учебными предметами; 6. в последовательном сочетании классных и внеклассных занятий, в проведении их по программам, составленным на основе единых принципов; 7. в совершенствовании общей культуры и квалификации в области эстетического воспитания учителей.[3,с.11-12] Таким образом, эстетическое воспитание, являясь одним из компонентов целостного педагогического процесса, призвано сформировать у школьников стремление и умения строить свою жизнь «по законам красоты».

Литература:

1. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа – Пресс, 2000 – с.512

2. Российская педагогическая энциклопедия/Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Науч. Изд. «БРЭ», 1993 – с.670

3. Эстетическое воспитание молодежи/ Под ред. Б.Т.Лихачева. – М.: Педагогика, 1981 – с.272

4. Эстетическое воспитание школьников/ Под ред. А.И.Бурова,Б.Т.Лихачева. – М.: Педагогика, 1974 – с.304

5. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. Книга для учителя/ Сост. Г.С.Лобковская. – М.: Просвещение, 1983 – с.304

Научный руководитель – канд. пед. наук, ст.преподаватель Нижегородского государственного педагогического университета Н.В.Рада

Методические разработки

• Презентация к уроку МХК в 8 класее: Ах, карнавал! Удивительный мир!