Тезисы доклада на IV Национальной научно-практической конференции Федерации психологов образования России

Социальный заказ на психологическое образование с позиции инновационной общеобразовательной школы

Лачашвили Р.А., Орлова Е.В. (Москва)

(тезисы доклада на IV Национальной научно-практической конференции Федерации психологов образования России, декабрь 2007 г., Москва)

В настоящее время спектр потребностей, предъявляемых общеобразовательной школой к психологическому образованию, существенно расширяется. Это относится как к подготовке и переподготовке педагогов всех специализаций, так и к подготовке школьных психологов. В школе всегда были и продолжают быть востребованными логопеды и дефектологи, а также специалисты, умеющие диагностировать развитие и состояние психики, предлагать и проводить коррекционные занятия. Отдельной и очень важной стороной работы психолога в школе можно считать популяризацию психологических знаний среди педагогов, учащихся и их родителей (как в рамках учебной дисциплины «Психология», так и вне этих рамок).

Однако в условиях инновационной школы, в которой изменяется не только содержание образования, но и его методология и технологии, требуется использование психологических знаний не только в повседневной жизни школы, но и в проектировании и внедрении инноваций, когда происходят изменения организационной культуры школы, выстраиваются новые отношения с родителями и другими участниками образовательного процесса.

Таким образом, подготовка школьного психолога должна обеспечивать ему возможность не только проведения диагностики и коррекции, но и активного участия во всех этапах проектной деятельности, включая индивидуальное и групповое самоопределение, проблематизацию, постановку задач, планирование, управление и рефлексию.

В принципе, все это может быть отнесено не только к инновационной школе, если рассматривать обучение каждого ребенка в школе как проект, включающий исходное состояние, желаемое состояние, потребные и наличествующие ресурсы, доступные технологии и персонал. Как и любой проект, этот проект неотъемлемо содержит неопределенность, и как любая проектная деятельность, образовательный процесс неотъемлемо должен содержать исследовательскую компоненту.

Наиболее приемлемой культурной формой для школы в наступившем веке становится форма обучающейся организации (learning organization), для которой, несколько изменяя формулировки Питера Сенге [1] можно выделить пять ключевых дисциплин:

• стремление членов организации к личному успеху и развитию;
• наличие разделяемых системы ценностей и представлений об устройстве материального и социального мира;
• общее видение будущего;
• коллективное обучение (и исследование);
• системное мышление.

Как показывает опыт, самым необычным для педагогов является коллективное обучение и исследование, осуществляемое в активной форме. Коллективное обучение «через собственный опыт» в группе из педагогов и сотрудников администрации школы готовит участников к восприятию новой роли педагога в образовательном процессе (фасилитатор, модератор, тьютор, наставник) и его новой позиции (вместо всезнающего руководителя – равноправный участник исследования или процесса, который может не знать ответов на все вопросы).

Большинство остальных дисциплин, выделенных П. Сенге, можно отнести к сфере организационной культуры [2], которая должна претерпеть серьезные изменения, относящиеся, в первую очередь, к перестройке базовых представлений и установок педагогов и администрации школы. Важная роль должна принадлежать психологическому обеспечению этой перестройки. На протяжении всей предыдущей истории школа формировала свою культуру, как обучающая, но не обучающаяся организация, и изменение ее культуры в желаемом направлении связано, прежде всего, со сближением ценностей и представлений педагогов и учащихся, а также норм и правил, относящихся к ним.

Если в школе запрещено курить, то учителя не должны быть исключением, и если школа провозглашает своей целью привить выпускникам привычку учиться на протяжении всей жизни, то педагоги школы должны быть показывать пример такого поведения.

Именно через образцы поведения педагогов в совместной деятельности с учащимися осуществляются наиболее эффективные культуроформирующие воздействия, неявно присутствующие в любом элементе образовательного процесса как его скрытое содержание (hidden curriculum), описанное И.Д. Фруминым [3].

Психологическое обоснование должны иметь все культурные составляющие учебного процесса: сценарий урока, драматичность изложения материала, стиль одежды педагога, его манеры, культура речи, ценности и убеждения, которые неявно присутствуют за его видимым поведением и решениями, которые он принимает.

С другой стороны, интерес для психологического анализа представляет то, каким образом происходит социализация учащихся и их неявное обучение скрытому содержанию, какие механизмы использует педагог в той или иной ситуации: подражание, объяснение и убеждение, принуждение и поощрение, соучастие детей в исследовании и самостоятельное открытие ими культурных норм и правил.

Предметом исследования и мониторинга может служить степень социализации и ролевой диапазон каждого ученика в культуре учебной группы (класса). В этой ситуации желательно избегать неправомерного использования понятия «среда», которое обычно используется для описания взаимодействия системы и окружающей ее среды. При этом обычно система противостоит среде, которая навязывает ей необходимость адаптироваться к воздействиям этой среды, и система вынуждена расходовать энергию, чтобы поддерживать свой состав, структуру и оптимальный уровень жизнедеятельности, сохраняя гомеостаз.

Вместо этого, в культуре каждый из ее членов не противостоит ей, а участвует в ее формировании и поддержании, принимая в то же время ее нормы и правила и разделяя ее ценности и представления. Вот что писал об этом Норберт Элиас [4]: «Образно говоря, каждый человек двойственен: он – монета и чекан одновременно. Функция чеканки одного человека может быть большей, чем функция чеканки других людей, но он всегда одновременно является и монетой. И даже самый общественно слабый принимает участие в отчеканивании и связывании других людей, принадлежащих к его объединению, как бы незначительно это участие ни было». Стр.86.

В таком понимании, культура становится общим контекстом, создаваемым членами некоторой группы в процессе их совместной деятельности, разделяющими при этом представления об устройстве мира (материального и социального), имеющими общую ценностную основу и придерживающимися общих норм и правил поведения. Каждый из членов этой группы – это «монета и чекан одновременно», так как он одновременно формируется культурой и формирует ее.

Принадлежность к культуре определяется степенью, с которой индивид разделяет ее представления и ценности, соблюдает ее нормы и правила и участвует в создании контекста. Ощущение принадлежности субъективно, и часто сопровождается возникновением ощущения собственности, и эту двойственность можно заметить у В.В. Маяковского: «радуюсь я – это мой труд вливается в труд моей республики» и «улица – моя, дома - мои».

Принадлежность к группе, как и ее культура, формируется тем более активно, чем более значимой для членов группы является объединяющая их деятельность и чем большие трудности им приходится преодолевать. В качестве примера можно привести группу зрителей на сеансе в кинотеатре и группу альпинистов, совершающих опасное восхождение.

Понятие принадлежности является, по нашему мнению, одним из базовых при рассмотрении формирования личности [5] во взаимодействии с формированием и существованием культуры, а этот процесс, в свою очередь, является основным содержанием образовательного процесса в общеобразовательной школе. Самоопределение принадлежности может служить важным индикатором развития личности и объектом мониторинга.

Следует отметить, что в социологии и психологии индивидуальности, к сожалению, иногда вместо принадлежности к культуре или социальной группе употребляется такой термин, как социальная идентичность индивида с группой.

Социальная идентичность – понятие, которое было предложено Г. Теджфелом и Дж. Тернером «в развитие» определения Э. Эриксона, который считал, что идентичность – это осознание тождественности самому себе, непрерывности во времени собственной личности, несмотря на изменения и развитие. Отнесенная к группе, социальная идентичность по объему понятия совпадает с принадлежностью, но в отличие от последней, она содержит неотъемлемое внутреннее противоречие с формальной логикой: идентичность или тождество является симметричным отношением, а «идентичность группы одному из своих членов» противоречит логике и здравому смыслу [6].

Кроме того, употребление этого термина навязывает его пользователю черно-белую логику - «да-нет» вместо количественной оценки степени принадлежности. Так, идентификацию индивида более, чем с одной группой пользователи термина «идентичность» считают симптомом его маргинализации, в то время как в реальной жизни большинство людей одновременно принадлежат многим группам (семья, профессия, место или места работы, конфессия, социальная группа и т.д.) и маргиналами не являются.

Последнее замечание подтверждает значимость философской и методологической подготовки психологов образования, в сферу которой можно отнести системный подход в понимании М.С. Кагана и В.А. Ганзена, основы организационной культурологии в понимании Э. Шейна и его последователей, методологию проектной деятельности в понимании Г.П. Щедровицкого и основные положения философии образования.

Помимо этого, предложенное выше направление формирования организационной культуры школы как самообучающейся организации вызывает потребность в специалистах, компетентных в следующих областях:

• проектирование и психологическое сопровождение активных и интерактивных форм обучения (в том числе – использующих информационно-коммуникационные технологии);
• психологическое обеспечение работы с малыми группами (включая групповую динамику, основы конфликтологии, практику организационно-деятельностного проектирования и т.п.);
• практическая психология андропедагогики;
• полевые психологические исследования новых видов межличностной коммуникации (включая чаты, форумы, вики-технологию и т.п.);
• методы мониторинга личностного роста и способностей.

В заключение можно привести еще одну цитату из книги Н. Элиаса [4], где, определяя роль психологии, автор делает вывод, что «ей выпадает задача прояснения всеобщей структуры процесса личностной дифференциации, моделирования и понимания деталей того, как в дальнейшей совместной жизни с другими людьми функционирует форма управления поведением, после того, как на основе определенной судьбы отношений, специфического общественного моделирования она закрепилась в индивиде в качестве «характера», индивидуального психического облика. Первая часть данной задачи сводится непосредственно к исследованию физиологических и биологических закономерностей организмов, вторая часть – к исследованию собственно общественно-исторических закономерностей, от которых зависят направление и форма индивидуальной дифференциации. Одним словом, психология образует мост между естественными и общественными науками».

Литература

1. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации / Пер. с англ. – М.: ЗАО «Олимп – Бизнес», 1999.
2. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. 3-е изд. / Пер. с англ. под ред. Т.Ю. Ковалевой. – СПб.: Питер, 2007.
3. Фрумин И.Д. Тайны школы. – Красноярск: Красноярский государственный университет, 1999.
4. Элиас Н. Общество индивидов / Пер. с нем. – М.: Праксис, 2001.
5. Лачашвили Р.А., Орлова Е.В. Трехкоординатная модель формирования и развития личности // Психология образования: проблемы и перспективы, Москва, 16-18 декабря 2004 г. Материалы Первой международной науч.- практ. конф. – М.: Смысл, 2004. – С. 88-89.
6. Лачашвили Р.А. Идентичность или принадлежность? // Психология индивидуальности. Москва, 2-3 ноября 2006 г. Материалы Всероссийской конф. – М.: Издат. дом ГУ ВШЭ, 2006. – С. 339-343.