Педагогическая диагностика

Версия 12:41, 15 июня 2014

Педагогическая диагностика установления уровня развития, образования и воспитанности субъектов образования. Функциями педагогической диагностики являются: информационная (сбор сведений о личности, коллективе в целом); оценочная (установление уровня образования, уровня развития коллектива, уровня развития отдельного качества личности и др.); корректирующая (внесения частичных исправлений, поправок в ход педагогического процесса).

Виды педагогической диагностики: начальная (при постановке конкретных задач, в начале какого-то вида деятельности, в начальной стадии работы с детьми): текущая (отслеживание хода педагогического процесса на разных его этапах); обобщающая (при подведении итогов какого-то периода жизнедеятельности коллектива или личности, при анализе реализации конкретной задачи и пр.).

Педагогический мониторинг – это диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса, отслеживание его хода, результатов, перспектив, развития.

Критерии

Ключевым моментом любой оценки, в том числе и педагогической, является выбор и обоснование адекватных критериев, характеристик и параметров. При этом критерии должны удовлетворять следующим общенаучным требованиям: они должны быть объективными; включать самые существенные, основные моменты исследуемого явления; охватывать типичные стороны явления; формулироваться коротко, ясно, точно; измерять именно то, что хочет проверить исследователь.

Различают два типа критериев — количественные и качественные. Количественные критерии — это критерии, которые оцениваются по интервальной шкале. Качественные критерии невозможно измерять непосредственно, но они позволяют анализировать содержание педагогических процессов экспертными методами. Количественные критерии обычно используют для оценки результатов педагогической деятельности. К количественным критериям относятся: объем усвоенных знаний; коэффициент усвоения учебного материала; соотношение скорости усвоения учебного материала; коэффициент прочности усвоения учебного материала и др.

К качественным критериям можно отнести следующие: уровень знания учебного материала; уровень понимания учебного материала; уровень овладения учебным материалом; умение фактически использовать усвоенное при решении практических задач; уровень овладения интеллектуальными навыками.

• Педагогический эксперимент — основной метод педагогических исследований. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях: Методич. пособие / Под ред. член-корр. АПН СССР, проф. А.П. Беляевой. — СПб: НИИ профтехобразования,1992.

Методы педагогической диагностики

Метод экспертных оценок - опрос экспертов

Результаты опросов, основанные на суждении специалистов, называются экспертными оценками.

Педагогический эксперимент

Задача — установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

• Учебная аналитика как область педагогической диагностики

Литература:

1. БЕРШАДСКИЙ М. Педагогическая диагностика уровня понимания // ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ. 2012. № 3. С. 60–88.
   • Действия, выделенные Блумом в качестве индикатора уровня понимания, не имеют сколько-нибудь значимого педагогического смысла и не позволяют разрабатывать соответствующие средства диагностики.
2. ГАЙДАЙ М.Н. Педагогическая диагностика – основа индивидуализации и коррекционно-развивающей педагогической помощи детям // ВЕСТНИК АДЫГЕЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ 3: ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ. 2013. № 4 (129). С. 17–24.
3. ГУТНИК И.Ю. Естественнонаучный, гуманитарный и бипарадигмальный подходы к педагогической диагностике // ВЕСТНИК ЧЕЛЯБИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. 2013. № 11. С. 130–139.
4. ЖУРАВЛЁВА Е.В. Диагностика информационно-коммуникационной среды педагогических программных средств // ВЕСТНИК РОССИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ДРУЖБЫ НАРОДОВ. СЕРИЯ: ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. 2010. № 2. С. 99–104.
   • оценку дидактической составляющей информаци-онно-коммуникационной предметной среды рациональнее всего, с нашей точки зрения, доверить экспертам, в качестве которых могут выступать педагоги высшей квалификации, а оценку эргономической составляющей проверить в ходе кратковременного педагогического эксперимента.
5. КАШЛЕВ С.С. Педагогическая диагностика в процессе экологического образования: сущность и методика проведения // ВЕСТНИК МГГУ ИМ. М.А. ШОЛОХОВА. СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ. 2012. № 2. С. 126–134.
6. РУКАВИШНИКОВА Е.С. Диагностика образовательной среды гуманитарно-педагогического факультета ИГЛУ // НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ MAGISTER DIXIT. 2011. № 4. С. 34.
   • Была использована методика В.А. Ясвина «Моделирование векторного развития образовательной среды» Методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей «свобода-зависимость» и ось «активность - пассивность» для построения в этой системе вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды. Т.е. диагностика основывается на оценках, которые дают преподаватели и студенты.
   • При этом за учеником или студентом могут признавать главенство и центральное место в учебном процессе, он он себя там не ощущает.
7. РЫСКУЛОВА М.Н. Комплексная диагностика эффективности педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов вуза // ПРИВОЛЖСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ. 2014. № 1 (29). С. 243–248.
8. САЙГУШЕВА Л.И., ТОМЧИКОВА С.Н. Педагогическая диагностика субъектной позиции студентов педагогического колледжа // СИБИРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ. 2011. № 4. С. 139–145.
9. ХАРЗЕЕВА С.Э. Педагогическая диагностика развития познавательной компетенции в образовательном процессе // ИЗВЕСТИЯ ЮГО-ЗАПАДНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И ПЕДАГОГИКА. 2013. № 1. С. 097–103.
10. ШУЛЬГА М.Н. Педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей вузов // МИР ОБРАЗОВАНИЯ - ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ. 2013. № 2. С. 193–198.
11. АРТИЩЕВА Е.К. Педагогическая диагностика: некоторые аспекты методологии // ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ. 2013. № 4. С. 119–122.
12. ЛИТВИНОВА В.Ю. Методология разработки методик контент-анализа и сферы его применения в педагогической диагностике // ИЗВЕСТИЯ ЮЖНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА. ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ. 64. № 9-2. С. 2006.
    • Диагностика учебно-воспитательного процесса ОУ традиционно основывалась преимущественно на наблюдениях и опросных методах: рейтинге, анкетах, программах интервьюирования, самооценочных процедурах. Однако эти методы раскрывают далеко не все существенные аспекты профессиональной деятельности педагога, его квалификации как специалиста Особо актуальна проблема разработки и адаптации для целей диагностики эффективного к надежного инструментария. На современном образовательном пространстве становится очевидным назревшее противоречие между потребностью образовательных систем в объективной и сопоставимой информации, основанной на документальных источниках, и явной неподготовленностью основной массы педагогов к систематизации и профессионально грамотной качественно-количественной обработке такой информации. В связи с этими противоречиями необходим синтез педагогики с сопредельными

науками в области методологии и технологии эмпирического исследования и прикладной диагностики.

 ?

• Имеются ли вообще какие-либо специфические требования (правила) к разработке и применению учебной аналитики для задач педагогической диагностики?
• Субъектная центрированность есть, а центральности как педагогической категории нет. Центральность не определена как объект наблюдения, поскольку не выработаны индикаторы, которые могли бы служить объективными показателями центральности
• Найти или сконструировать определение центральности, имеющее педагогический смысл, т. е. допускающее верификацию с помощью педагогических приёмов

Это важно будет показать, что сетевой показатель центральности имеет педагогический смысл может служить показателем для педагогического критерия субъектной центрированности процесса совместной деятельности.

И неожиданно: в более общем смысле можно говорить и о переводе из одной знаковой системы в другую (образная — символическая, символическая — знаковая, вербальная — символическая и т.д.), который является необходимым элементом в усвоении любых видов содержания. В герменевтике установлено, что основная трудность литературного перевода ≪состоит не столько в том, чтобы раскрыть смысл текста, сколько найти адекватные средства для его выражения на своём языке≫. Собственного говоря, нахождение таких средств и является свидетельством понимания исходного текста. Последний вывод очень важен для педагогики, так как он открывает пути к разработке средств диагностики уровня понимания. Успешная вербализация ребёнком любых форм представления информации, в которой отражены её объективный смысл и содержание, присущие данной области знания, является объективным индикатором того, что ребёнок понимает усваиваемый учебный материал.