|
|
| Строка 1: |
Строка 1: |
| − | =методика= ==методика интенсивного обучения иностранному языку== Идеи интенсивного обучения всё более овладевают умами педагогической общественности, прокладывая себе дорогу в практику обучения. Неся учащимся радость познания, общения и творчества, интенсивная методика открывает перед обучением иностранным языкам новые перспективы, т.к. обеспечивает практическое овладение учащимися иностранным языком в краткие сроки вместе с их плодотворным воспитанием, образованием и развитием. Повсеместное внедрение интенсивного обучения в школах-это веление времени. За ним будущее.
| + | Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и [[формы домашних задании|дома]], и на какие результаты они могут рассчитывать. |
| − | Методическое обоснование методики интенсивного обучения как современного этапа развития методики иностранным языкам вытекает из глубокого и всестороннего диалектико-материалистического анализа закономерностей учебно-воспитательного процесса, его истоков, современного состояния и перспектив дальнейшего развития в соответствии с социально-политическим и идеологическим заказом нашего общества, потребностями его экономического, научно-технического и социокультурного прогресса, с учётом целостной методологической концепции языка как практического, действительного сознания, важнейшего средства общения людей, средства выражения их мыслей и чувств.
| + | Все занятия объединены одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу страну. Весь языковый материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной[[текст-полилог|текст-полилог]], тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги, как было сказано выше, объединены сквозным сюжетом - посещением нашей страны группой иностранных туристов. Каждый полилог - один из этапов визита Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 ед. каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с [http://www.peak.org пофразовым переводом] на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.[[дополнительные тексты|''Дополнительные тексты'']] носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего они являются дополнительным средством для обучения монологической речи. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы. |
| − | Диалектико-материалистическое положение о всеобщей связи и взаимосвязи явлений объективного мира даёт ключ к пониманию природы и особенностей такого феномена, как интенсивное обучение иностранным языкам.
| + | Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, т.е. провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.п. Методика предполагает четырехкратное введение полилога. 1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем , по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала. |
| − | Интенсивное обучение связывает свои надежды с созданием и развитием такого коллектива, который всё время должен сохранять тенденцию к движению, динамизму, непрерывному и ощутимому совершенствованию. Движение диффузной группы к сформированному коллективу сопровождается прогрессом у учащихся таких социально значимых качеств, как коллективизм, желание и умение общаться, внимание к партнёрам по коммуникации, к их мнениям и интересам, взаимопомощь, отзывчивость, доброта, готовность поделиться своими успехами и способствовать успеху других.
| + | Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод. |
| − | Образование для интенсивного обучения иностранным языкам учебно-речевого коллектива, его функционирование ведёт не только к формированию и совершенствованию речевых способностей, но и к осуществлению воспитательной задачи в обучении иностранным языкам- формированию личностных и социально значимых качеств у учащихся.
| + | 2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. передначаклом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”. |
| − | Интенсивное обучение направленно на достижение реального и все возрастающего образовательного эффекта, чему способствует ряд присущих ему факторов: широкое привлечение страноведческого и лингвострановедческого материала, заинтересованное обсуждение актуальных тем и речевых ситуаций, расширение кругозора учащихся и их эстетическое воспитание при проведении ролевых игр и чтении информативных текстов, стремление пробудить живой интерес и личное отношение к обсуждаемой проблематике.
| + | Этот этап введения занимает 30-40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) - учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели иожно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминанияи снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные аиды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д. |
| − | Учёт важной дидактико-материалистической категории-единства и борьбы противоположностей-ведёт к пониманию тех разнообразных и противоречивых факторов, через которые прокладывает себе дорогу интенсивный метод.
| + | 3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесение ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает по в форме так называемой “интонационоой люльки” (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально. |
| − | Взаимодополняющие оппозиции (противопоставления), единство и борьба которых стимулирует движение и развитие, пронизывает все сферы явлений, с которыми мы имеем дело в обучении иностранному языку.
| + | Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза - английская фраза). Цель этого этапа - произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-15 минут. |
| − | В сфере лингвистики это противопоставление формы и значения (плана выражения и плана содержания), языка и речи (обработанного и необработанного языкового опыта), синхронии и диахронии, лексического и грамматического, универсального и индивидуального, модели и образца и мн. др.
| + | 4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введение нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Мацарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте”. |
| − | В сфере психологии это противопоставление социального и личностного, коллективного и индивидуального, мыслительного и чувственного, образного и предметного, динамического и стереотипного; запоминания и забывания, прогресса и деградации; логико-дискурсивного и интуитивно-имитативного, сознательного и несознательного; абстрактного и конкретного; воли и интереса.
| + | На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке. |
| − | В сфере психолингвистики это оппозиция языковой способности и речевой активности, языкового правила и речевого действия, мотива и цели, внутреннеречевого и внешнеречевого; долговременной и оперативной памяти; замысла и реализации; синтагматики и парадигматики и мн. др.
| + | Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса. |
| − | В сфере методики это противопоставление осмысления и повторения, переводного и беспереводного, устного и письменного, механического и осознанного; имитации и продукции, рецепции и репродукции, знаний и умений, тренировки и практики, языкового и речевого, контекстуального и внеконтекстного и мн. др.
| + | Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка. |
| − | В области лингвистики принято различать форму и значение, план содержания и план выражения, в их тесной взаимосвязи и единстве.
| + | |
| − | Интенсивное обучение стремится всячески преодолеть коренной недостаток традиционной методики, постоянно соскальзывающей на индивидуальную работу учителя с отдельными учащимися на уроке. Традиционный опрос, исправление индивидуальных ошибок, вопросно-ответный диалог учителя и учащегося разобщают группу в целом, выделяя одного учащегося на фоне других, отключают внимание всех остальных и блокируют их речевую активность-основу интенсивной тренировки и практики. При этом не учитывается внутренняя двойственная, противоречивая и вместе с тем гармоничная природа речевого общения. Язык по своей сути имеет глубоко социальный характер, он-общественное явление, порождение общества, условия и средства его существования и развития. Но проявляется его природа в индивидуальных актах говорения и понимания, в которых социально значимые мотивы и содержание непременно сливаются с личностно переживаемыми и индивидуально оформляемыми особенностями каждого высказывания, каждого речевого поступка. Интенсивное обучение постоянно использует взаимосвязь и взаимопроникновение коллективного процесса речевого общения с индивидуально-личностным способом его осуществления в каждом конкретном акте речи. Это создаёт наиболее благоприятные условия для интенсивного формирования речевых умений и навыков и готовности их применения в интересах социально и индивидуально значимых сфер общения. При таком подходе речевая деятельность учащихся в классе, их учебное но коммуникативно мотивированное общение на иностранном языке выступает как совместный продукт всех учащихся, в который каждый вносит свой посильный вклад. По сравнению с индивидуально совершаемыми и оцениваемыми высказываниями в традиционно-экстенсивном обучении коллективное классное общение имеет ряд принципиальных преимуществ: постоянное поддержание внимания общающихся, их речевой активности, чувства сопричастности, коллективизма, взаимовыручки и т.д. оно способствует снятию ряда психотравмирующих факторов: психологического барьера при пользовании иностранным языком, ошибкобоязни, скованности, пассивности и др.
| + | |
| − | Интенсивное обучение способствует преодолению противоречия между осмысленным и чувственным компонентами речевоспроизводства и речевосприятия в учебном процессе.
| + | |
| − | Речь, т.е. практическое пользование языком в интересах общения, не ограничивает свои функции выражением мыслительного содержания, она является также средством выражения чувств и эмоций. Человек не может ограничить себя, совершая речевой поступок, задачами чисто информационного, фактуального обмена, он окрашивает каждое высказывание выражением своих желаний и намерений, положительных или отрицательных оценок, согласия или несогласия, радости или печали, одобрения или возмущения. Речь без эмоций мертва и неестественна, она теряет большую часть своей привлекательности и красоты, своего коммуникативного заряда. Сочетание рационального и эмоционального, мыслительного и чувственного-залог естественности в совершении речевого поступка, условие успешности в овладении речевым общением.
| + | |
| − | В интенсивном обучении гармонично сочетается предметное как средство наглядности, непосредственно воздействующее на органы чувств учащегося, и образное, связанное с представлениями, мобилизующее прошлый опыт и фантазию учащихся при выполнении ситуативных упражнений и особенно-ролевых игр. Рационально используется опора на интуитивно-имитативные и логико-дискурсивные процессы, причём первые образуют как бы предпосылку для последующего использования вторых, а не наоборот, так как обобщенное, живое, действенное восприятие актов общения и участие в них создаёт определённый психический настрой на анализ поступающей информации. Что касается весьма существенной проблемы запоминания, то в традиционном обучении она создаёт большие, часто-непреодолимые трудности при овладении речью, поскольку протекает в экстенсивной методике в большинстве случаев в условиях незапущенного механизма речи. Интенсивная методика, направляет своё главное внимание на быстрейший запуск речепроизводного механизма, вносит динамизм в процессы запоминания, расширения языковой базы общения. Запоминание, протекает в условиях говорения (общения), становится весьма динамичным и продуктивным, поскольку совершается не в отрыве от общения, я в ходе общения и ради овладения им.
| + | |
| − | [[Принципы интенсивного обучения/Принципы интенсивного обучения]] | + | |
| − | Подытожив принцип организации личностного разнопланового общения как основы учебно-воспитательного процесса, можно выделить некоторые требования, которые связаны с разноплановостью общения, с необходимостью организовать несколько планов общения в учебной деятельности.
| + | |
| − | 1. В психологии существует понятие "уровня интимности", под которым понимается уровень взаимоотношений, соответствующий большей или меньшей степени доверительности и взаимной согласованности общения по типу его направленности. Чем выше уровень интимности, тем легче сопереживать собеседнику. Этот уровень интимности, который мы относим к личностному, неформальному общению, особенно высок в интенсивном обучении, т. к. сохраняется на всех этапах работы и проявляется в особой тональности взаимоотношений преподавателя и группы, преподавателя и каждого обучаемого. Благодаря этому плану естественно реализуются и все другие уровни, будучи включёнными в этот основной. Он выступает в виде фона, на котором или внутри которого протекает процесс обучения.
| + | |
| − | 2. Следующий уровень общения относится к тому общему, "сквозному" сюжету, которым объединены серии занятий или весь курс обучения. Каждый урок представляет собой очередной этап развивающегося сюжета, определённую последовательность событий, ситуаций, участниками которых становятся обучаемые на определённый срок, а в целом-на длительность всего курса обучения. Благодаря сквозной организации материала учебная группа объединяется общей неучебной задачей, решаемой учащимися совместно в соответствии с развивающимся сюжетом учебных текстов.
| + | |
| − | Естественно, что при введении на уроке нового материала какой-то план оказывается ведущим, актуальным, сюжетным, т. к. определяется сюжетными рамками данного урока. Он позволяет осуществлять связь с предыдущими уроками, т. е. с событиями, которые уже произошли, и одновременно создаёт у обучаемых психологический настрой к восприятию дальнейшего, подводя их к ситуациям, в которых они должны будут участвовать.
| + | |
| − | На различных этапах разработки серии уроков преподаватель не в одинаковой степени использует актуальный план общения. Так, непосредственно при и после введения нового материала, на этапе тренировки по моделям он опирается на сквозной сюжет и строго придерживается сюжетной канвы текста. В дальнейшем ему всё реже приходится прибегать к актуальному плану общения, т. к. задача формирования речевых навыков и умений требует сюжетного разнообразия, смены ситуаций при усложнении коммуникативных заданий. Оставаться постоянно в рамках сквозного сюжета нецелесообразно не только потому, что это вызывает у учащихся снижение интереса, но главным образом потому, что одним из важнейших требований к формированию речевых умений является многообразие ситуативных условий.
| + | |
| − | 3. В связи с этим водится третий план общения, который обеспечивается сценарием одного или двух трёх занятий, образующих серию внутри курса обучения. В создании этого плана общения проявляется творческий выбор преподавателя, который в данном случае связан только с конкретным составом учебного материала, входящего в содержание одного или серии уроков. В остальном ему предоставлена творческая инициатива, состоящая в выборе сюжета, соответствующего задаче усвоения материала и одновременно-интересам данного контингента обучаемых, данной конкретной группы.
| + | |
| − | 4. И, наконец, самый узкий план общения соответствует сценариям нескольких фрагментов, входящих в состав одного урока. Это имеет место тогда, когда урок состоит как бы из нескольких блоков, причём каждый обеспечивает определённый, заданный преподавателем план общения, внутри которого в серии взаимосвязанных ситуаций отрабатывается конкретный учебный материал. Сами блоки-этапы урока-могут и не обнаруживать между собой явной конкретной взаимосвязи.
| + | |
| − | Итак, в интенсивном обучении предусматривается четыре плана, в рамках которых происходит организация личностного общения. При этом первый план-личностного неформального общения-является постоянным. Остальные три плана, чередуясь и заменяя друг друга, разворачиваются на фоне первого, что поддерживает мотивированность речи обучаемых, их возрастающий интерес к занятиям, возможность формирования высокоорганизованных речевых умений.
| + | |
| − | Выдвигая и обосновывая принцип личностного общения, в основе которого лежит положение о слиянии процессов общения и обучения, интенсивная методика решает задачу объединения в учебном процессе двух функций: обучающей и воспитывающей. Общедидактический принцип воспитывающего и развивающего обучения находит в обучении учебному предмету "иностранный язык" свою конкретную методическую реализацию посредством принципа личностного обучения как первого принципа интенсивной методики.
| + | |
| − | 2. Принцип поэтапно-концентрической организации.
| + | |
| − | Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является достижение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объёме необходимого учебного материала. При определении целей следует учитывать, что речевое общение, или речевая деятельность, является объектом, выступает не только как цель, но и как средство обучения.
| + | |
| − | Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, не расчленённых на языковые элементы коммуникативных блоков, через вычленение и осмысление языковой структуры снова к актам деятельности, но уже другого уровня.
| + | |
| − | Описывая модель овладения иностранной речевой деятельностью в интенсивном обучении, следует оговорить, что разделение процесса обучения на три этапа производится условно, т. к. в действительности движение от этапа к этапу происходит не линейно, а как бы по спирали. Если первый этап как-то ограничен временными рамками, то второй и третий включают поуровневую обработку материала, т. е. вычленение речевой операции, проведение с ней соответствующих учебных процедур, в том числе осмысление и обобщение системных языковых явлений, а затем включение этой операции опять в состав речевого действия.
| + | |
| − | В практике интенсивного обучения это означает, что в каждый момент урока различные пласты лексико-грамматического материала проходят различные этапы своего движения. Динамичность и эффективность этих процессов будет зависеть от активности формирования всех видов речевой деятельности.
| + | |
| − | Подобный подход к овладению речевой иноязычной деятельностью связан с проблемой формирования речевой способности индивида. Речевая способность понимается как готовность к использованию языка в своей деятельности, способность к порождению речи на всех её уровнях. При этом можно утверждать, что при овладении языком в естественных условиях,-неважно, идёт ли речь о родном или втором языке,-становление речевой способности происходит в определённой иерархии: от интонационного уровня к синтетическому, затем к лексическому и далее к фонетическому.
| + | |
| − | Учитывая сложную картину развития речевой способности обучающихся, советские методисты предлагают сегодня трехэтапную структуру курса обучения для школы. Они полагают, что, если первый этап протекает в условиях постепенного накопления языкового материала, то второй этап речевого развития должен быть обеспечен включением в новую сферу иноязычного общения. В этом случае отступаю языковые и выдвигаются речевые задачи. Исход из этих соображений, В.А.Бухбиндер и А.А.Миролюбов делают выводы о совершенствовании модели обучения иностранным языкам в школе. Так, главная задача по их мнению, состоит в формировании "функциональной системы речи". При этом овладение языком начинается с первоначального пользования им. На этой первой стадии процессы пользования ещё не опираются на сформированную функциональную систему, а её формирование связано с переходом на более высокую ступень владения, вторую стадию, когда арсенал языковых средств приходит в движение под воздействием функциональной системы.
| + | |
| − | Методисты опираются на положения психологов (Н.И.Жинкин, А.Н.леонтьев) о решающей роли психологической переориентации в период научения, о её качественном характере как предпосылке формирования нового механизма речи. Совершенно справедливо утверждается, что только "запуск" механизма речи способен придать речевой способности динамизм и открыть простор для реализации заложенных в ней потенций.
| + | |
| − | Для любого курса обучения запуск механизма речи имеет решающее значение, но в разных условиях для этого требуются различные промежутки времени, в зависимости от контингента, количества и концентрации учебных занятий. Признаки, проявляющиеся в результате достижения второй ступени обучения,-минимально-коммуникативного уровня владения языком-(МКУ)-состоят в появлении заинтересованности учащихся в результативности высказываний, личностного характера и обращенности высказываний, инициативности и реактивности в общении. Существует ряд факторов, способствующих достижению МКУ: интенсивное формирование речевой стереотипии, оживление мотивационной сферы речевого поступка, его эмоционально-экспрессивной окраски. Эти факторы должны быть обеспечены и зафиксированы уже к концу начальной ступени интенсивного обучения. Что же касается третьей ступени, то В.А.Бухбиндер и А.А.Миролюбов делают общий для всех условий обучения вывод: преодолев второй рубеж, учащиеся перейдут в сферу естественно-речевого общения, которое подлежит неограниченному совершенствованию и должно стать их достоянием на всю жизнь.
| + | |
| − | В интенсивном обучении учащимся всегда предлагаются новые способы деятельности, и учебные задачи содержат познавательные трудности. Известно, что осознание трудностей учащимися, если для их преодоления подготовлены условия, вызывает интерес, стимулирует познавательные усилия и познавательную активность-действия, результатом которых оказываются не только появление новых знаний и способов деятельности, но и нового уровня развития. Интенсивное обучение заботится о том, чтобы каждая "порция" познавательного материала была ориентирована как на достигнутый, так и на перспективный уровень знаний, умений и способов деятельности. Ориентация каждой следующей учебной задачи на достигнутый и ожидаемый уровень соответствует принципиальной логике развивающего обучения.
| + | |
| − | 3. Принцип использования ролевой игры.
| + | |
| − | Третьим методическим принципом, непосредственно касающимся как содержания, так и самого процесса обучения, является личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса.
| + | |
| − | Известно, что общение превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если учащиеся не просто имитируют деятельность в ходе овладения ею, оперируя определённой суммой навыков, но исходит при этом из мотива деятельности, совершает мотивированные речевые поступки. Ролевое учебное поведение является разновидностью социального поведения индивида, но имеет собственное содержание. В исследовании ролевого учебного поведения исходной позицией является разработанный в общей и педагогической психологии деятельный подход. Специфика учебной деятельности раскрывается в работах Д. Н. Богоявленского, А.К. Марковой, Н. А. Менчинской, Д. Б. Эльконина и др.
| + | |
| − | Теория ролей нашла применение в исследованиях, связанных с использованием ролевой игры в обучении иностранным языкам дошкольников и младших школьников (М. А. Ариян, Е. И. Матецкая, Е. И. Негневицкая), студентов вузов (Е. С. Аргустанянц, Е. А. Маслыко), слушателей интенсивных десятимесячных курсов (Н. Г. Барышникова) и краткосрочного обучения (Г. А. Китайгородская, А. А, Крашенинников).
| + | |
| − | Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении. Приёмы организации ролевого поведения дают колоссальный эффект при приведении в действие механизма мотивации совершения актов иноязычного общения.
| + | |
| − | Рассматривая ролевую игру как модель межличностного общения, Н. К. Скляренко и Т. И. Олейник выделяют её ведущие функции: мотивационно-побудительную (вызов потребности в общении, стимуляция интереса к участию в общении); обучающую (ролевая игра представляет собой упражнение) ; воспитательную (воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, активность, взаимопомощь и т.д.); ориентирующую (ориентирует на планирование собственного речевого поведения, развивает умение контролировать свои поступки, оценивать поступки других и т.д.) и, наконец, компенсационную (ролевая игра даёт возможность выйти за рамки своего контекста деятельности, расширить его).
| + | |
| − | Общение на иностранном языке в условиях интенсивного обучения-это не фрагмент процесса обучения или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса. Обучать иностранному общению можно лишь в "непрерывном общении" (А. А. Крашенников). Недаром одной из характеристик интенсивного обучения считается "плотность общения" (А. И, Зимняя).
| + | |
| − | Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить своё отношение к нему в соответствии со своей ролью, т.е. всегда проявляют свои личностные характеристики. Отсюда следует, что в интенсивном обучении необходимо учитывать личностные свойства, психологические особенности обучаемых, участвующих в общении.
| + | |
| − | Специфика интенсивного обучения заключается в том, что оно стремится в учебном общении сохранить все социально-психологические аспекты естественного общения и реализовать все его функции. Поэтому мы говорим о личностно-ролевом принципе организации учебного процесса, т.к. ролевое общение воспринимается обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях, максимально приближенных к неучебной совместной деятельности.
| + | |
| − | Надо подчеркнуть, что для преподавателя это общение является, кроме того, учебным, т.к. оно планируется, организуется и управляется им для целей формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности.
| + | |
| − | Отталкиваясь от этого положения, последователи интенсивного обучения справедливо отмечают, что ролевая игра- это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащихся ролевая игра-игровая деятельность, когда мотив включен в содержание деятельности, а не находится вне его, то, с позиции учителя, ролевая игра выступает также как особая, весьма продуктивная форма организации и проведения учебного процесса. Такая двойственная интерпретация функций учебного общения, трактуемая в интенсивном обучении как "двуплановость", связана с явлением косвенного целеполагания.
| + | |
| − | Двуплановая или двусторонняя организация учебного общения соответственно достигается двумя путями: общением как решением множества заданных "жизненных ситуаций" и общением как единственно возможным условием и средством обучения иноязычному общению. В этом ярко проявляется два плана-обучаемого и обучающего, т.е. разграничение преподавания и обучения.
| + | |
| − | Прежде всего преподаватель организует непрерывное общение через решение множества коммуникативных задач, предъявленных в коммуникативных заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации с учётом конкретного языкового и речевого материала, запланированного для этих заданий на определённом этапе его отработки. Поскольку речевое общение является единственным смыслом и целью участия обучаемых в совместной учебной деятельности, это очень быстро приводит к образованию коммуникативной общности обучаемых.
| + | |
| − | Любая ситуация, предусмотренная коммуникативным заданием, решается общеизвестными и общедоступными средствами, т.к. используется потенциал всей группы. Игровая условность всегда соотносится с реальными условиями, а это облегчает и поиск эталонов поведения и средств вербализации речевых намерений. К тому же нельзя не учитывать социально-коммуникативный опыт обучаемых.
| + | |
| − | В этих условиях в индивидуально протекающий познавательный процесс вовлекается и та информация, которую учащийся получает от партнёров по общению, что обуславливает высокую эффективность и своеобразие познавательных процессов в общении. В результате изменяется отношение обучаемого к самому предмету, который представляется ему не только как объект познания, но и как средство удовлетворения потребности в определённых отношениях с членами группы. Тем самым установка на готовность к обучению органически содержит в себе ответственное отношение к учению в сочетании с личностной потребностью делиться своими результатами с другими членами учебного коллектива. Другими словами, эффект солидарности, который фактически характеризует любую коллективную деятельность, становится личным побудителем деятельности каждого.
| + | |
| − | Организованная как личностное общение, учебная деятельность протекает в обстановке общения-игры. Игра здесь понимается нами в самом широком смысле этого слова и выступает в форме непосредственного, но продуманного и управляемого общения учителя с группой. Игровая деятельность становится одной из главных форм реализации учебно-воспитательного процесса. Необходимо осознать значение этой деятельности как непреходящего этапа становления личности.
| + | |
| − | Ролевая игра на продвинутом этапе обучения может сочетаться с деловой игрой.
| + | |
| − | Деловые игры исторически сложились как хозяйственные, управленческие, имитационные. Они являются новым типом обучения, при котором усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы накладывается на канву профессиональной деятельности, предоставленной в обучении в некоторой модельной форме.
| + | |
| − | Перенося деловые игры на почву обучения иностранным языкам, следует иметь в виду, что деловые игры могут быть логическим и естественным продолжением ролевых игр в условиях, когда учащиеся готовы (в плане лингвистическом и профессиональном) реализовать иноязычную речевую профессиональную деятельность. Вероятно, имеет смысл вводить деловые игры на последних курсах технических и педагогических вузов, если предшествующий этап обучения проводится в форме ролевых игр.
| + | |
| − | Именно ролевые игры учат общаться и обеспечивают свободное владение теми речевыми штампами, которые так необходимы в деловой игре, когда внимание обучаемых сконцентрировано на профессиональном аспекте.
| + | |
| − | Можно утверждать, что органическое единство предмета и процессов впервые было предложено в интенсивных курсах обучения иностранным языкам. Идея, принадлежащая Г. Лозанову, заключается в том, что основным учебным текстом является полилог, а участниками этого полилога становятся сами учащиеся. В соответствии с сюжетной стратегией всего курса каждый учащийся получает свою "легенду". Смена имён-одно из важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением. С психологической точки зрения каждая роль позволяет учащемуся перевоплотиться в новое лицо которое вступает в новые социальные обязанности. Изменяются отношения со всеми членами группы, также получившими свои новые роли. Фактически это и есть один из приёмов метода недирективной регуляции поведения учащегося в группе, предоставляющего несомненный интерес в социальном и педагогическом плане, в частности, в плане нравственно- этического воспитания. Интересно отметить, что в практике интенсивного обучения никогда не наблюдается конфликт между "Я-маской" и "Я-обучаемым". Это естественно, т.к. в учебных текстах заложены хотя бы символические позиции, ценностные ориентации и личностные установки "героев", которые нисколько не противоречат мировоззренческим взглядам обучаемых и, более того, способствуют широкому раскрытию продолжительных качеств их личности, в частности, доброжелательности, творческой фантазии и т.п. | + | |
| − | Значение вводимой легенды-маски заключается в том, что она позволяет учащимся самовыражаться, что порождает психотерапевтический, психогигиенический эффект, т.е. освобождает обучаемых от боязни ошибок, чувств стеснения, неловкости. Снимаются психологические барьеры, открываются и активизируются творческие возможности учащихся. Конечно, роль-это один из элементов активизации учебного процесса.
| + | |
| − | Таким образом, поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов. Причём ситуация подбирается так, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить группу совместной деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность формирует коллектив и создаёт в нём благоприятный психологический климат. Доброжелательность, поддержка, одобрение, взаимопомощь, поощрение, сопереживание мягкий юмор-такова психологическая эмоциональная окраска речевого поведения каждого в ситуациях учебных текстов, а в итоге-положительный настрой, повышенный эмоциональный тонус всего учебного процесса.
| + | |
| − | Учебные диалоги, ситуации, обусловливая взаимодействие членов группы, формируют нормы коллективного поведения и речевого общения, способствуют возникновению дружеских чувств, когда успех одного-радость для всех.
| + | |
| − | Это позволяет утверждать, что личностно-ролевая организация учебного материала не только способствует интенсификации организации учебной деятельности, но и является средством, способствующим формированию коллектива.
| + | |
| − | Таким образом, рассмотренный методический принцип личностно-ролевой организации процесса обеспечивает четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности, способствует реализации целей обучения и предопределяет выбор методов (приёмов) интенсивного обучения иностранным языкам.
| + | |
| − | 4.Принцип коллективного общения
| + | |
| − | Этот принцип, как и другие, отражается в каждом компоненте обсуждаемой методической системы. Он связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства и условия единого учебно-воспитательного педагогического процесса в интенсивном обучении иностранным языкам.
| + | |
| − | Принцип коллективного взаимодействия в учебном процессе можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счёт чего расширяют знания, совершенствуют умения и навыки; б) между участниками формируются оптимальные взаимодействия и складываются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; в) условием успеха каждого являются успехи остальных.
| + | |
| − | Активное и интенсивное общение преподавателя с учащимися является основным социально-психологическим условием успешности процесса обучения. Оно обуславливает социальную мотивацию учебной деятельности, эффективность формирования познавательных совместных действий и приёмов общения на изучаемом языке. Совместные действия, в свою очередь, их регулирующие межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д., являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика. В условиях активного учебно-познавательного межличностного общения возникает новая ситуация познавательного развития учащихся, появляется возможность формировать необходимые познавательные и исполнительные коммуникативные действия и операции. Причём не только в узко структурных связях, но и обобщённо в широком контексте социальной функции осваиваемой коммуникативной деятельности.
| + | |
| − | В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, но и учатся общаться. Процесс обучения иноязычному речевому общению-двусторонний процесс, в котором многое обогащает не только учащегося, но и учителя.
| + | |
| − | Типы и способы учебного взаимодействия должны быть такими, чтобы обеспечить активную и постоянную вовлечённость учащихся в общение и обмен информацией. В интенсивной методической системе используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и предающие учебной деятельности коллективный характер. Среди них одновременная работа в диадах (парах), триадах (тройках), микрогруппах по четыре человека, в командах, в режимах учащийся-группа, преподаватель-группа, преподаватель-микрогруппа и т. д.
| + | |
| − | В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой является одним из важнейших элементов методической системы.
| + | |
| − | Непосредственное наблюдение в учебных группах интенсивного обучения иностранным языкам, а также ряд экспериментальных исследований выявили положительные изменения личностных качеств обучаемого и те социально-психологические условия, которые способствуют этим изменениям. Было подтверждено, что при интенсивном обучении создаются условия для правильного восприятия и оценки людьми друг друга, что способствует не только видению в других людях положительных качеств, но актуализации и развитию этих черт. Создание благоприятного психологического климата в учебной группе предполагает управление межличностными отношениями на основе доверия к учителю, признания им авторитета каждого учащегося, доброжелательности взаимоотношений в системах учитель-группа, учитель-ученик, ученик-группа, ученик-ученик, на основе уверенности всех в успехе каждого, поощрения и поддержки друг друга.
| + | |
| − | Согласованная совместная деятельность будет протекать нормально лишь в том случае, если установлены устойчивые, доброжелательные взаимоотношения в группе. Ценность таких отношений состоит в том, что они складываются не только на основе взаимной симпатии а опосредствованы значимым для каждого содержанием совместной учебно-познавательной деятельности, выступающей как общая цель. Возникновение самой установки на доброжелательность у партнеров должно быть обусловлено стремлением каждого совместно преодолевать трудности овладения изучаемым предметом.
| + | |
| − | Коллективная познавательная деятельность продолжает взаимоотношения ответственной зависимости, когда успех одного выступает как условие успеха другого. Воспитывая у обучаемых потребность в согласованной, совместной учебной деятельности, формируется учебная группа как коллектив. В результате в поведении каждого реализуются нормы и правила коллектива, т.е. в учебной деятельности формируется личность коллектива.
| + | |
| − | Подводя итог обзору методических принципов, на которых построена методическая система интенсивного обучения -метод активизации возможностей личности и коллектива-можно попытаться дать определение интенсивного обучения иностранным языкам как стратегической модели обучения. В этом определении как бы опосредованы все принципы, на базе которых она конструируется.
| + | |
| − | Интенсивное обучение-это организация усвоения знаний и формирование речевых умений и навыков через совокупность специальным образом организованных учебно-познавательных действий, связанных с мобилизацией возможностей коллектива, личности каждого учащегося и эффективного их использования в концентрированно протекающем учебном процессе.
| + | |
| − | Внешней формой и одновременно средством реализации системы интенсивного обучения является сознательное и целенаправленное управление со стороны учителя процессом общения в учебной группе. Условием эффективного протекания этого процесса является повышение активности и творческой роли учителя, максимальная мобилизация и успешная реализация его личностных и профессиональных возможностей, обучение и воспитание учащихся в коллективе и через коллектив.
| + | |
Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и дома, и на какие результаты они могут рассчитывать.
Все занятия объединены одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу страну. Весь языковый материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основнойтекст-полилог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги, как было сказано выше, объединены сквозным сюжетом - посещением нашей страны группой иностранных туристов. Каждый полилог - один из этапов визита Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 ед. каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего они являются дополнительным средством для обучения монологической речи. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы.
Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, т.е. провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.п. Методика предполагает четырехкратное введение полилога. 1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем , по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала.
Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.
2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. передначаклом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.
Этот этап введения занимает 30-40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) - учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели иожно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминанияи снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные аиды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д.
3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесение ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает по в форме так называемой “интонационоой люльки” (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.
Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза - английская фраза). Цель этого этапа - произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-15 минут.
4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введение нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Мацарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте”.
На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке.
Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.
Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка.
