Диалогическая речь в обучении немецкому языку
Обучение диалогической речи Диалогическая речь у детей дошкольного возраста В обучении монологу и диалогу есть много общего,но тем не менее следует признать,что для учебного общения диалогическая речь (см. статью Иностранный язык:Немецкий язык:Обучение устно-речевому общению) представляет гораздо больше трудностей,чем монологическая. Безусловно,многое зависит от ситуации,психологических особенностей учащихся,множества других факторов.
В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности,обусловленные его характеристиками.
Можно выделить следующие основные характеристики диалога:
-реактивность
-ситуативность.
В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются две разновидности:свободные и стандартные(типовые).Большинство людей считают,что свободные диалоги наиболее часто встречаются в реальном общении.Все мы выступаем в роли родителей или детей,покупателей или продавцов,пассажиров или водителей,учителей или учеников.Думается,что та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и "вариации на тему" возможны,но очень ограничены.С сожалением можно утверждать,что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги,чем свободные.
К свободным диалогам относятся беседы,дискуссии,интервью,т.е. те фомы речевого взаимодействияОбучение говорению,где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров,а значит,и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями.Однако,граница между свободными и стандартными диалогами очень подвижна.Эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.
При обучении диалогу выделяются те же пути,что и при обучении монологу:
обучение диалогу путем "сверху вниз" является наиболее оптимальным для обучения стандартным,или типовым диалогам
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ И ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ИХ РАМКАХ ОПОРЫ
При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.
Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.
Учитель 1) Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.). 2) Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д. 4) Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. 6) В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7) Читает диалог или проигрывает запись диалога. 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвисти-ческих средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует речевую установку для твор-ческихучебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
Ученики
1) Знакомятся: — с новыми словами, речевыми моделями и клише; — с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. 3) Отвечают на вопросы • учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д.4) Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.
Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:
• сами тексты диалогов-моделей; • содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; • описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; • картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.
Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:
1) учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом; 2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен; 3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся. Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно,даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.
Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:
1) умение задавать вопросы разных типов; 2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; 3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре; 4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения; 5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.
Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов. Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе и вузе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:
• Умение сформулировать содержательно ценный вопрос. Недаром существует поговорка: «Каков вопрос, таков и ответ». Со держательный вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее, определяет общение и облегчает понимание речевой задачи для партнера. И наоборот, примитивный вопрос, предполагающий очевидный всем ответ, может вызвать недоумение и даже раздражение.
• С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер общения. Не только ученики, но и многие на чинающие учителя не умеют задавать вопросы, а ведь именно умно заданный вопрос провоцирует нужный ответ, может изменить ход всего речевого общения, позволяет обоим участникам диалога быть равноправными партнерами общения, сохранить необходимую степень инициативы и независимости.
• Логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению.
Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамотного использования вопросов учащимися перестала быть неразрешимой?
1. Пересмотреть отношение к использованию собственных вопросов на уроке, сделав их более содержательными, открытыми, проблемными,-творческими. Избегать формальных, бессмысленныхвопросов. Недаром говорят: «На примерах учимся». 2. Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новымспособам мышления, а вместе с ними и деятельности. Не отрывать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей. Помнить о том, что понимание учебного материала наступает только тогда, когда этот материал используется не как инструмент для сдачи экзамена, а как способ усовершенствования своего образа мира, «самоизменения» для реальных действий (см. концепцию «Школа-2100» под руководством академика А.А.Леонтьева). 3. Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю. 4. Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных стратегий использования вопросов (игры на отгадывание героев/стран/задуманных слов; проведение викторин, социологических опросов, интервью; осуществление взаимоконтроля на понимание прочитанного/изученного материала; заполнение диалогов с пропусками и т.д.).Содержание и организация раннего обучения немецкому языку в школе 5. Начинать изучение новой темы не с вопроса «Что вы знаете о ...?», а с задания обсудить в парах и группах, сформулировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в ходе обсуждения. Тогда учитель и ученики становятся партнерами, решающими общие задачи, а ученики учатся не только обсуждать, но и самостоятельно выделять и формулировать проблемы, что для подготовки к реальной жизни гораздо важнее.
При обучении диалогу большое значение имеет формирование умения спонтанно реагировать на реплики партнера, а также умения реализовывать речевые функции с помощью различных языковых и речевых средств. Формировать данные навыки можно не только при обучении диалогическому общению, но и в процессе работы над текстом, при совершенствовании лексических, грамматических, фонетических навыков. Некоторые задания и упражнения можно с успехом использовать в качестве разминки или забавной паузы на уроке. Важно, чтобы отработка этих речевых навыков велась в системе, а не походила на аврал в строительных работах.
